I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО).
Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных требований к
дошкольному образованию.
Учитывая то, что в настоящее время все более актуальной становится проблема
профилактики, коррекции, медицинской, психолого-педагогической и социальной
реабилитации детей с задержкой психического развития, была разработана
адаптированная основная образовательная программа МДОУ «Детский сад № 10»
Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с
детьми в возрасте от 3 до 7 лет, имеющими задержку психического развития.
Программа отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей
данной категории и основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве,
являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период
закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его
способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей
социализации.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса с
осуществлением коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии
детей дошкольного возраста и направлена на формирование бытовой ориентировки,
развитие физических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной
деятельности, обеспечение социальной успешности, сохранение и укрепление
здоровья детей.
Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) являются задачи:
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п.7)
возможность формирования Программ различной направленности с учётом
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
Задержка психического развития - это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития
этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов
дошкольной
деятельности:
изобразительной,
игровой,
конструктивной.
Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные

возможности детей
дошкольном этапе.

в

овладении

основной

образовательной

программой

на

Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных
образовательных программ дошкольного образования, а АООП предоставляет
примеры вариативных способов и средств их достижения.
АООП разработана с учетом требований ФГОС на основании Основной
общеобразовательной программы в соответствии с особыми образовательными
потребностями лиц с ЗПР. По своему организационно-управленческому статусу
АООП, реализующая принципы Стандарта, раскрывает общую модель построения
образовательного процесса дошкольного образования детей с ЗПР и проектирования
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
дошкольников с ЗПР (Программы коррекционной работы).
1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП
Цели реализации Программы
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционно развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей
создание условий для развития детей ЗПР дошкольного возраста в группах
компенсирующей, комбинированной направленности, общеобразовательных группах
(инклюзивное образование), их позитивной социализации, интеллектуального,
социально-личностного, художественно - эстетического и физического развития на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту
видах деятельности.
Целью реализации АООП является обеспечение условий для дошкольного
образования детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально
типологических особенностей и особых образовательных потребностей.
Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционноразвивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности
ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций,
обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью
образования (начальной школой). АООП предназначена для выстраивания
коррекционно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста,
которым на основании заключения ПМПК рекомендована АООП для детей с ЗПР.
С детьми до трёх лет целесообразно выстраивать работу в группах ранней помощи по
специально разработанным программам и с учетом рекомендаций, представленных в
данной АООП.
Задачи реализации Программы:
• создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с
ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими
2

особенностями и особыми
образовательных воздействий;

образовательными

потребностями;

амплификации

• создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
• обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
• целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с
ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
• выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на
основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
• подготовка детей с ЗПР ко второй ступени (начальная школа) обучения с учетом
целевых ориентиров ДО и АООП НОД для детей с ЗПР;
• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах
коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
• обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных
потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АООП для детей с ЗПР с учетом
индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей
контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в
соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего
развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных
возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного содержания АООП, отбор конкретного содержания
воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе
на основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей

3

представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого
базиса, особенностей деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции
недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи
детей с ЗПР.
6. Разработку вариативного содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АООП.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию
образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме
дня.
Условия реализации АООП
•
коррекционно-развивающая
направленность
воспитания
и
обучения,
способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психологопедагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
• создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе
с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной
системы;
• преемственность в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию;
• «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих
достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку
самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,
образовательными, общественными, социальными, научными и др. учреждениями) для
повышения эффективности реализации задач АООП;
4

• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной
организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка
с ЗПР командой специалистов;
• осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны
психолого - медико-педагогического консилиума образовательной организации.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АООП
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей
ребенка и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем
педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах
и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе
усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается
на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой
стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его
субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия
между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня
субъективной активности, слабость познавательных интересов, не сформированность
познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения
образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих
особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие
субъективную активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой
на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и
предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в
равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность
предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого
ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного
содержания предусматриваются и реализуются внутри предметные и меж предметные
5

связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира.
Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому
принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на
каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому
материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и
особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не
связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и
закрепления пройденного при специальной организации практических действий и
различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей
простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях
недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации
другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства:
предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные
посуда, мебель, одежда, транспорт и т.д.), образные (иллюстрации, слайды, картины,
фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств
наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания
образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп
комбинированной
или
компенсирующей
направленности
образовательная
деятельность носит индивидуализированный характер. Индивидуальный подход
предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные
особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности,
темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных
процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность,
мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и
типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный
подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых
общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием
вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного
варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с
различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления
нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут
отличаться между собой по учебно - познавательным возможностям, степени
познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе
однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из
них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной
6

работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и
приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы:
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом
под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных
ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции,
обеспечивающих его адаптацию.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не
как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика.
Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого
развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы
должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для
построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре
дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер.
Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных
функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться
реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное
развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Психолого - педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в
котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи,
учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о
ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и
характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОУ силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она
будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе,
включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов:
учителей - логопедов, педагогов-психологов, специально подготовленных
7

воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой
момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и
коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение
образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и
систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных
технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой
организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу
«замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать
положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития.
Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается
изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие
заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и
коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап
развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы
пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету,
чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с
каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным
показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также
характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На
этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ
коррекционно - развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к
профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к
творческому подходу при реализации образовательных программ и программ
коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и
каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних
проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости
обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач. Соблюдение обозначенного принципа не позволяет
ограничиваться лишь преодоления актуальных на сегодняшний день трудностей и
8

требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В
рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые
являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная
перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной
деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.
На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается
непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с
матерью.
В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, а от трех
до семи лет – игровая.
После семи лет ведущей становится учебная деятельность. Реализация принципа
деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую
деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один
из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая
деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.
Поэтому
реализация
рассматриваемого
принципа
также
предполагает
целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности
(коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого,
ориентировочно - операционального, регуляционного. Детей обучают использованию
различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т.д.).
Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к
словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на
завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию.
Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики,
коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной
основе. Предметно - практическая деятельность в системе коррекционноразвивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного
ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными
потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности,
специально организованной и направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее
благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие
решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и
дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной
и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих
воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма
значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического
поражения ЦНС.
9

Принцип
комплексного
применения
методов
педагогического
и
психологического воздействия - означает использование в процессе коррекционного
воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой
коррекции: методы арт - терапии, сказко - терапии, игро - терапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок
с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с
предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями
для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения
коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться
общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.
Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается
на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком
указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного
его участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства.
Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности
обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и
протекания, отличается особым содержанием, и поэтому нуждается в особой
организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог,
зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с
одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей
помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и
управлять этим процессом. Приобретение социального и познавательного опыта
дошкольниками с ЗПР осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности
ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей
работы. Еще Л.С. Выготский в качестве одной из принципиально важных идей
выдвинул концепцию развивающего обучения, подчеркивая, что обучение должно
вести за собой развитие.
Если рассматривать дошкольный этап как начальный этап образования (в соответствии
с ФГОС ДО), то следует исходить из того, что процесс обучения – это искусственно
организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному
развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных
связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном
месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. Следует отметить, что в
АООП особое внимание уделяется самостоятельной инициативной деятельности
детей, однако, следует учитывать, что их возможности в познании таким путем
ограничены, поэтому приоритетным является руководящее воздействие взрослого,
особенно на начальном этапе работы.

10

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает,
что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при
условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые
способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и
самоутверждении.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в
развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети попрежнему могут нуждаться в специальных условиях, т.к. у них сохраняются
специфические трудности (из-за парциальных недостатков внимания, восприятия,
памяти, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности, особенностей
эмоциональной сферы, поведения и др.), тормозящие самостоятельное усвоение
Программы. В случае, если ребенок способен усвоить первый вариант, и результаты
диагностики свидетельствуют о преодолении недостатков развития, ему может быть
рекомендовано продолжить обучение по ООП ДО, выбранной образовательной
организацией.
Второй вариант требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков,
осваиваемых на предыдущей возрастной ступени, сначала в рамках специального
организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего их
закрепления в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или
выраженных трудностях освоения образовательной программы. Предполагается
адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих
возрастных этапов и индивидуальные возможности ребенка.
Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом
принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция
коррекционно - развивающего содержания не только в структуру занятий,
предусмотренных учебным планом (НОД), но и во все виды совместной со взрослым и
свободной деятельности детей, в режимные моменты. В процесс коррекционноразвивающей деятельности включаются не только специалисты учителя-логопеды,
педагоги-психологи, но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по
физическому
воспитанию,
педагоги
дополнительного
образования.
Все
образовательные, коррекционно-развивающие (индивидуальные, подгрупповые,
групповые) занятия (НОД) интегрируют задачи из разных образовательных областей,
основными видами деятельностями являются: игра, практическая, продуктивная и
экспериментальная деятельность.
11

1.4. Результаты освоения адаптированной основной образовательной Программы.
Результаты освоения основной образовательной программы ДОУ представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования. Они представляют собой социально нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе
завершения уровня дошкольного образования.
Диагностика развития детей с ограниченными возможностями здоровья, и система
оценки результатов освоения программы
Для успешности воспитания и обучения детей с ЗПР необходима правильная оценка их
возможностей и выявление особых образовательных потребностей.
В связи с этим особая
диагностике, позволяющей:

роль

отводится

психолого-медико-педагогической

• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ЗПР;
• определить оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ЗПР в дошкольном
учреждении;
• спланировать коррекционные мероприятия;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
• определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка с ЗПР.
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является
комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку
особенностей развития ребенка с ЗПР всеми специалистами, и охватывает
познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха,
двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус.
Изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается
врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с
родителями (лицами, их заменяющими). Личный анамнез ребенка содержит следующие
сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных
препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер
помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.;
вес ребенка при рождении, время начала кормления, срок пребывания в роддоме.
Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие
осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в
дошкольное учреждение. В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и
наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого
ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические,
неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические
особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых
воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка
взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Специалисты и воспитатели знакомятся
с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития
12

ребенка, заключения специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у
ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном
учреждении. Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов
комплексного подхода в изучении особенностей развития детей с ЗПР. Его результаты
могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке. Всестороннее
изучение и выявление особенностей познавательной деятельности, установление
характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность
прогнозировать его дальнейшее развитие.
Система оценки результатов освоения адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования по отношению к детям с ограниченными
возможностями здоровья имеет свои особенности. Ее отличие будет проявляться в том,
что для детей данной категории в предусмотренной трехуровневой оценке (мониторинге)
ни одно из звеньев не может быть исключено: экспресс-диагностика, педагогическая
диагностика (собственно мониторинг) и психологическая диагностика.
Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития
проводится учителем-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателями, музыкальным
руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом.
Координатором взаимодействия всех специалистов выступает учитель-дефектолог.
Совместное обсуждение полученных данных позволяет определить оптимальный
педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребенка,
спланировать коррекционные мероприятия и оценить динамику развития детей.
Психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно
быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная
деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). Качественный
анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и
допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.
Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную
сферу и поведение ребенка:
 особенности контакта ребенка;
 эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
 реакция на одобрение;
 реакция на неудачи;
 эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
 эмоциональная подвижность;
 особенности общения;
 реакция на результат.
Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:
 наличие и стойкость интереса к заданию;
 понимание инструкции;
 самостоятельность выполнения задания;
 характер деятельности (целенаправленность и активность);
 темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
 работоспособность;
13

 организация помощи.
Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и
моторной функции ребенка:
 особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
 особенности моторной функции.
В качестве источников диагностического инструментария могут быть использованы
научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, М.
М. Семаго и др.
В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей
детей с ЗПР для определения содержания дальнейшего обучения важным является
педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает получение
сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен
обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении,
темпа усвоения учебного материала, выявление особенностей образовательной
деятельности.
Интересующие сведения можно получить с помощью таких методов, как
непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ ребенка (рисунков,
поделок и др.), педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть
специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет
оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность,
организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно
важно наблюдение за ведущей деятельностью ребенка, его познавательной активностью, в
процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о
личностной зрелости дошкольника. Полученные сведения позволяют в дальнейшем
целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения
детей с ЗПР.
Диагностику (мониторинг) детей с задержкой психического развития целесообразно
проводить в начале, в середине и в конце учебного года. Ее цель – определить актуальный
уровень и динамику развития детей. Важно, чтобы данные обследования отражали все
направления развития детей по всем разделам коррекционной работы, т.е. строились на
основании принципа системности и комплексности.
По результатам диагностики специалистом заполняется:
- карта обследования ребенка с ЗПР;
- составляется индивидуальный план коррекционно-развивающей работы, рекомендации
педагогам и родителям, при необходимости вносятся изменения в намеченный
индивидуальный план работы, отражается динамика коррекционно-развивающей работы.

14

1.5. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том
числе возрастные и индивидуальные особенности и специфические образовательные
потребности детей с задержкой психического развития
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со
слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или
функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, нарушений интеллекта. В то же время
у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость
сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне
повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком
органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуальноорганическая недостаточность. ЗПР может быть обусловлена и функциональной
незрелостью ЦНС.
Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным
поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью,
инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана
не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде
всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих
ситуаций.
Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют
недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.
Синдром психического инфантилизма связан с замедленным созреванием
лобнодиэнцефальных систем мозга, что обуславливает эмоционально-личностную
незрелость ребенка, который оказывается, как бы на более ранней ступени развития
эмоционально-волевой сферы.
Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями
познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью
активного внимания. У ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности.
Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной
внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности
определяется в основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с
недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда
он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей
характерна «детскость моторики» – суетливость, порывистость, недостаточная
координированность движений. Наряду с прогностически благоприятными вариантами
неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых
эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более
выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический
инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебральноэндокринный. В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости
клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при
15

неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится
одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.
Церебрастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы
к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать
при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при
гипертензионногидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У
таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен
сосудистый рисунок (венозная сеть). Для таких детей характерны моторная неловкость,
нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена
настроения, плаксивость, склонность к апатии. Наиболее характерны для этих детей
повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания,
слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка,
увеличивать учебную нагрузку, предъявлять непосильные требования, то велик риск
нервно-психического срыва, расстройств сна и нарушения регуляции вегетативных
процессов. В некоторых случаях у детей наблюдается хорошая механическая память,
многоречивость, склонность к рассуждательству. Однако при более пристальном
внимании выясняется, что развита формальная сторона речи при недостатках ее
смысловой стороны, ослаблена логическая память.
Гипердинамический синдром (синдром гиперактивности, или гиперкинетический)
характеризуется общей двигательной расторможенностью, повышенной возбудимостью,
обилием лишних движений, импульсивностью поступков. Эти признаки сочетаются с
выраженной недостаточностью целенаправленного внимания, снижением его объема и
концентрации. Нарушается произвольность регуляции поведения. Такие дети плохо
подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со
сверстниками.
Психоорганический синдром нередко лежит в основе отклонений в формировании
познавательной деятельности ребенка, при котором наряду с явлениями церебрастении и
двигательной расторможенности наблюдаются признаки раннего органического
поражения головного мозга. Проявляться это может в виде вялости, замедленности любой
деятельности, слабости побуждений, инертности. У некоторых детей инертность и
медлительность
умственной
деятельности
сосуществует
с
двигательной
расторможенностью. Проявиться психоорганический синдром может и в психомоторной
расторможенности и нарушении целенаправленной деятельности. Нейрофизиологические
исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в
теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются изменения в
процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детей затруднен
процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности,
такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и
переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы,
зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У
детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика и зрительномоторная
координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и письма.
Отражаются эти недостатки и на продуктивной деятельности (рисование, лепка). Дети с
16

этим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии. Для психической сферы детей
с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших психических
функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной
незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена
работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.
Задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и
затрагивает различные аспекты психического и физического развития.
В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С.
Лебединской (1980), разработанной на основе этиопатогенетического подхода. В
соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:
- Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в
структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости.
Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее
привлекательна, в отличие учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные
особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.
- Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с
хроническими соматическими заболеваниями – сердца, почек, эндокринной и
пищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию
таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и
запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и
представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация,
формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением
работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь
оптимально уровня возрастного развития.
- Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и
длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги
в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным
нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может
наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают
импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки
формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В
психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних
детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у
других – робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте ЗПР на первый
план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей
беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным
усилиям.
17

- Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты
незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций.
В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская,
1993):
- группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы
по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетаются
несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и
познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;
- группа "Б"- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие
энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в
структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.
В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом
варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и
звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми
видами деятельности (предметно - манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной,
речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивное.
Задержка
психического
развития
церебрально-органического
генеза,
характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является
наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в
первую очередь нуждается в комплексной медико – психолого - педагогической
коррекции в условиях специальных дошкольных учреждений (групп). По своей сути эта
форма задержки психического развития нередко выражает пограничное с умственной
отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к
обследованию детей. Рассматривая психологические особенности дошкольников с ЗПР,
прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными
возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются
с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и,
особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и
двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются
недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания,
технические
навыки
в
изобразительно
деятельности:
лепке,
аппликации,
конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не
регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых
двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного
развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование
графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не
способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его
при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на
словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер,
дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются.
18

Могут наблюдаться и проявления инертности – в этом случае ребенок с трудом
переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована
способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет
выполнение заданий учебного типа.
Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР
зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен
– снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного,
слухового, тактильно - двигательного). Дети с ЗПР в единицу времени воспринимают
меньший объем информации, т.е. снижена скорость выполнения перцептивных операций.
Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на
исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических
проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в
обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых,
могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в
том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются
ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные
представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета,
затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова,
обозначающие величины: "длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и
т.д., а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи
влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего
восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета,
определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о
замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета.
Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое
выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных
ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины),
т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей,
которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно
моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также
будет
препятствовать
овладению
чтением
и
письмом.
Недостаточность
межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма,
трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у
детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность
воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает
вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При
правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых
мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание
отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в
формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер
19

деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию
новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций.
К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован
соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления
– дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по
ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении
предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются
даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения
помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей
с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты
звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Нарушения речи при ЗПР
носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи
отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логикограмматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля".
Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс
декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко
встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены
словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского
словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также
отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не
используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении
грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно
преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое
речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке
ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в
грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования
связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии
сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое
рассказывание. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает
своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера
коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально
развивающихся детей. Старшие дошкольники с ЗПР, оказываются, не готовы к
внеситуативно-личностному общению с взрослым. В отличие от, своих нормально
развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.
Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и
психологической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы – страдает сфера
социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со
сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми,
дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. При задержке
20

психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное
становление – формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем
дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он
не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний
других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм
и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается
психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:
• как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и
психофизического развития (т.е. ребенок не достигает «школьной зрелости»);
• несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в
большей степени его привлекает учебная атрибутика – в школе он будет играть, а не
учиться;
• отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может
подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным
усилиям;
• несформированы предпосылки к учебной деятельности. При выполнении заданий
учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить
непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом
принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде
словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т.е. эта программа не
становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать
правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет,
рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для
выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые
проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок,
не исправляет их, не может адекватно оценить результат. Несформированность общей
способности к учению у детей с ЗПР лежит в основе снижения обучаемости и определяет
проблемы школьного обучения. Таким образом, явление задержки психического развития
неоднородно как по патогенезу, так и структуре дефекта.
Вместе с тем, для этой категории детей характерны типичные, отличающие их от нормы,
тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы; дезадаптивные формы
общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности. Серьезные
ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют
необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями»,
нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

21

1.6. Планируемые результаты освоения детьми с задержкой психического развития
Программы первого года обучения (к четырехлетнему возрасту).
 Дети интересуются окружающими предметами и активно действуют с ними;
эмоционально вовлечены в действия с игрушками и другими предметами, стремятся
проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
 Используют специфические, культурно фиксированные предметные действия, знают
назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеют пользоваться
ими. Владеют простейшими навыками самообслуживания; стремятся проявлять
самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
 Стремятся к общению со взрослыми и активно подражают им в движениях и действиях;
появляются игры, в которых дети воспроизводят действия взрослого; Эмоционально
откликаются на игру, предложенную взрослым, принимают игровую задачу.
 Проявляют интерес к сверстникам; наблюдают за их действиями и подражает им;
 Проявляют интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремятся
двигаться под музыку; эмоционально откликаются на различные произведения культуры и
искусства;
 У детей развита крупная моторика, они стремятся осваивать различные виды движения
(бег, лазанье, перешагивание и пр.).
1.7. Планируемые результаты освоения детьми с задержкой психического развития
Программы второго года обучения (к пятилетнему возрасту).
 Дети моют руки под контролем взрослого по мере загрязнения и перед едой, насухо
вытирают лицо и руки полотенцем. С помощью взрослого приводят себя в порядок,
пользуются индивидуальными предметами (полотенцем, салфеткой, расческой, носовым
платком);
 Самостоятельно принимают пищу. Владеют порядком одевания и раздевания. При
помощи взрослого снимают одежду, обувь (застежки на липучках);
 Стремятся к эмоционально-деловому контакту со взрослым. Понимают инструкции
взрослого. Способны адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход
от бодрствования ко сну, от игры к непосредственно образовательной деятельности,
пространственные перемещения и т. д. Откликаются на свое имя, свою фамилию;
 Владеют первичными способами усвоения общественного опыта (совместные действия
со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям
взрослого);
 Проявляют интерес к игрушкам, предметам и действиям с ними; фиксируют взгляд на
движущейся игрушке (предмете), прослеживают за движением предмета, используют
хватательные движения. Испытывают эмоциональное удовольствие от красивой игрушки,
от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий и т. д.) Эмоционально
22

реагируют на мелодичную музыку, природные звуки. Соотносят
звукоподражанием, произвольно произносят звукоподражание;

игрушку со

 Имеют представления о себе как о субъекте деятельности. Имеют первичные
представления о своем «Я», о своей семье, узнают свою маму среди других людей.
Фиксируют взгляд на лице сверстника, воспитателя, партнера по игре. Умеют находить
глазами, откуда исходит звук; поворачиваться на звук (находить глазами источник звука,
поворачиваться в его сторону); поворачиваться на голос (находить главами говорящего);
 Фиксируют взгляд на предмете в течение нескольких секунд, прослеживают взглядом за
перемещением предмета, переводят взгляд с одного предмета на другой; изучают
взглядом предмет, который держат в руке;
 Из двух (трёх) предметов выбирают тот, который называют. Указывают на названную
одну часть тела. Соотносят предмет и его изображение. Показывать на себя по вопросу
педагога. Подражают действиям взрослого (стучат по столу ладошкой или ложкой,
хлопают в ладоши, машут рукой на прощание). Выполняют действие в соответствии с
инструкцией: подойди, сядь, встань, иди, дай, отдай, ложись;
 Сцепляют руки, сжимают пальцы педагога; удерживают предмет, когда его вкладывают
в руки; тянуться к предмету и достают его, удерживают в руках мяч. Кладут предмет в
коробку (банку, миску, т.д.), надевают на стержень пирамидки крупные кольца, кладут
шарики в банку, собирают крупные кубики в коробку;
 Интересуются объектами живого и неживого мира. Знакомы с некоторыми свойствами
объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности. Наблюдают,
рассматривают объекты живой и неживой природы и природные явления. Правильно
вести себя в быту, с объектами живой и неживой природы;
 В Лепке. Положительно эмоционально настроены к лепке. Держат, мнут пластилин.
Фиксируют взгляд на поделке, изготовленной взрослым. Понимают и выполняют простые
однословные инструкции: «возьми», «дай», «заложи»;
 В Рисовании. Положительно эмоционально настроены к изобразительной деятельности.
Фиксируют взгляд на предмете. Прослеживают взглядом за движением руки взрослого.
Знакомы с бумагой, кистью, карандашом, краской. Владеют совмещенными действиями
со взрослым при работе с карандашом, «рисованием» пальчиком. Умеют делать мазки,
штрихи;
 В Аппликации. Знакомы с бумагой и действиями с ней (мять, рвать). Фиксируют
внимание на сухой аппликации, выполняемой воспитателем. Выполняют сухую
аппликацию совместно с взрослим («рука в руке»).
1.8. Планируемые результаты освоения детьми с задержкой психического развития
Программы третьего года обучения (к шестилетнему возрасту)
 Дети самостоятельно следят за своим внешним видом: самостоятельно умываются, моют
руки с мылом перед едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом, пользуются
23

расческой и носовым платком. Стараются аккуратного принимать пищу (пищу брать
понемногу, хорошо пережевывать, есть бесшумно, правильно пользоваться ложкой,
салфеткой);
 Стремятся к эмоционально-личностного контакту со взрослым. Адекватно реагируют на
свое имя, свою фамилию. Адекватно ведут себя в конкретной ситуации (садятся на
стульчик, сидят на занятии, ложатся в свою кровать, знают свое место за столом, берут
свои вещи из шкафчика при одевании на прогулку);
 Наблюдают за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников.
Эмоционально положительно реагируют на сверстников и включаются в совместные
действия с ними. Интересуются игрушками и предметами и адекватными способами
действий с ними;
 Совершают отражательные действия с игрушками за взрослым. Сопровождают игровую
деятельность звукоподражанием. Проявляют стойкий интерес к игрушке. Используют
игрушку в соответствии с её функциональным назначением. Совершают предметные
действия с игрушкой, процессуальные действия с игрушкой, цепочку игровых действий.
Ориентируются в пространстве групповой комнаты (находят игрушку). Соотносят
игрушку с ее изображением на предметной картинке, называют ее, используя
звукоподражание или лепетные слова. Слушают непродолжительное время мелодичную
музыку, звуки природы, эмоционально реагируют на ритмический рисунок мелодии, ее
темп и характер;
 Узнают и выделяют себя на фотографиях. Показывают на лице глаза, рот, нос, лоб,
щеки. На голове – волосы. Фиксируют взгляд на предмете или нескольких предметах в
течение нескольких минут. Изучают глазами картинку, переводят взгляд с одного
изображения на другое;
 Тянуться к предмету и достают его, захватывают мелкие предметы; пользуются
большими пальцем с одной стороны и остальными с другой, чтобы схватить маленький
предмет. Захватывают мелкий предмет щепоткой. Перекладывают предметы из одной
коробки в другую, кладут палочки в банку, строят башню из двух кубиков. Вкладывают
шары в круглые отверстия доски форм. Надевают детали пирамиды на стержень без учёта
величины;
 Манипулируют предметами, пользуясь обеими руками; вставляют маленький стаканчик
в большой по размеру; снимают крышку с коробки, чтобы отыскать там игрушки;
подражая действиям педагога, переворачивают предмет; вкладывают квадратную (или
круглую) пластину в одно отверстие форм; переворачивают страницы картонной книжки;
подбирают предметы к образцу. Подбирают предметы к картинкам (выбор из двух-трёх).
Выбирают из двух предметов, разных по величине, большой (маленький) по инструкции
взрослого;
 Наблюдают за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде.
Наблюдают за изменениями в природе и погоде (светит солнце, идет дождь, падают
листья и др.);
24

 Внимательно слушают говорящего и смотрят на него или на предмет, о котором идёт
речь; вместе со взрослым в течение 2-3 минут смотрят на картинки или предметы; в ответ
на тон говорящего меняют выражение лица. Выполняют одноступенчатые инструкции;
 В ответ на словесную просьбу машут рукой или хлопают в ладоши. Находят знакомые
предметы, о которых спрашивают. Находят членов семьи, о которых спрашивают; дают
предмет говорящему в ответ на его просьбу; указывают на предмет, о котором
спрашивают;
 Указывают на четыре части тела, которые называют; из четырёх предметов выбирают
тот, который ему называют; выбирают три предмета одежды, которые называют; из
четырёх картинок выбирают ту, которую ему называют: игрушки, овощи, фрукты, одежда,
животные, продукты питания. Выполняют просьбу типа «Дай мне … и …», выбирая два
предмета из четырёх («Дай мне собаку и мяч.»). Выполнять указания, в которых есть
слова, обозначающие действия (10 слов);
 Подражают действиям: здороваются и прощаются, дают и требуют предметы, просят и
отказываются от помощи. Подражают мимике взрослого;
 Подражают звукам (один гласный звук «аа»; гласный звук + согласный звук: та-та-та;
один согласный + два одинаковых гласных: «буу», «мее»; двухсложные комбинации: «ооаа», «биби», «па-па», «ма-ма»);
 В Рисовании. Проявляют интерес к рисованию. Фиксируют взгляд на полученном
изображении, узнают знакомые предметы в изображении. Следят за процессом рисования
воспитателем. Владеют навыками самостоятельного рисования: мазки, штрихи» черкание.
Правильно держат карандаш, выполняют манипуляции по словесной инструкции
(«Возьми карандаш», «Нарисуй травку»). Пользуются всем пространством листа бумаги.
Оказывают посильную помощь в уборке после занятия (собрать карандаши в стаканчик,
собрать рисунки и отдать воспитателю);
 В Лепке. Знакомы со свойствами пластилина. Раскатывают между ладонями (колбаска).
Проявляют стойкий интерес к лепке воспитателей готового образца (обыгрывание
педагогом образца). Знакомы детей с другими материалами лепки: тестом, глиной;
 В Аппликации. Проявляют интерес к аппликации. Знакомы с клеем, кистью. Выполняют
аппликацию совместно со взрослым «рука в руке». Прослеживают взглядом за
действиями воспитателя (набираем клей, приклеиваем, наносим клей на поверхность
детали). Пользуются салфеткой, располагают готовые формы в центре листа.
1.9. Планируемые результаты освоения детьми с задержкой психического развития
Программы четвертого года обучения (к семилетнему возрасту).
 Дети самостоятельно следят за чистотой тела, опрятностью одежды, прически.
самостоятельно одеваются и раздеваются, соблюдают порядок в своем шкафу
(раскладывают одежду в определенные места);

25

 Продолжают совершенствовать культуру еды (правильно пользоваться ложкой; есть
аккуратно, бесшумно, сохраняя правильную осанку за столом);
 Умеют видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и
детей (радость, огорчение), умеют выражать сочувствие (пожалеть, помочь);
 Проявляют интересы и предпочтения в выборе любимых занятий игр, игрушек,
предметов быта. Обращаются к сверстникам с просьбой поиграть. Знакомы с игрушками,
действиями с ними; проявляют интерес к игрушкам и желание играть. Используют
разнообразные предметно-игровые действия с использованием игрушек;
 Понимают обращенную речь взрослого в виде поручений, вопросов, сообщений.
Совершают отражательные действия за взрослым. Сопровождают игровую деятельность
словами и репликами. Используют игрушку в соответствии с ее функциональным
назначением. Проявляют стойкий интерес к игре, взаимодействию в игре со взрослым и
сверстником. Совершают с игрушкой: предметные действия, процессуальные действия,
цепочку игровых действий, игру с элементами сюжета. Соотносят игрушки с потешками и
стихами;
 Называют свое имя и свою фамилию, имена близких взрослых и сверстников, свой
возраст. Участвуют в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной,
музыкальной, физкультурной и т. д.);
 Смотрят на предмет и изучают его взглядом (неподвижный, передвигающийся в
пространстве), изучают взглядом простую сюжетную картинку. Кладут и ставят предмет в
нужное место, кладут в банку мелкие предметы, нанизывают детали пирамиды на
стержень; вставляют штырьки в отверстие доски форм, нанизывают грибы на штырьки;
строят башни из кубиков;
 Строят забор из кирпичиков, кубиков; вкладывают круглую или квадратную пластину в
одно из трёх отверстий доски форм (выбор по величине); складывают разрезную картинку
из двух частей. Размещают резко отличающиеся по форме вкладыши в соответствующие
отверстия (ёлка, гриб, домик и т.д.); переворачивают бумажные страницы книг;
указывают на отдельные элементы рисунка;
 Подбирают предметы по образцу по цвету. Подбирают предметы к картинкам (выбор из
пяти). Сличают объединяют предметы по признаку величины, формы, цвета. В паре из
двух предметов выбирают большой и маленький;
 Различают твёрдые и мягкие предметы, шероховатые и гладкие; из группы предметов
отбирают одинаковые; находят один и много предметов. Владеют элементами рисования
(пальцем, мелом, карандашом, штампом) – черкание, линия, клубок;
 Соотносят явления окружающей действительности и деятельности человека (пошел снег
– дворник расчищает дорожки, человек заболел – обращается к врачу т. д.) Различают
времена года и время суток (ночь, день);
 Узнают на фотографии в окружении членов своей семьи, знают их имена;
26

 Проявляют интерес в проведении простейших наблюдений. Владеют способами
обследования предметов, включая простейшие опыты (тонет – не тонет, рвется – не
рвется);
 Различают и называют основные строительные детали (кубик, кирпичик, пластина).
Сооружают несложные постройки, выполняя их по подражанию. Накладывают один
кирпичик на другой (башенка);
 В Рисовании. Правильно держат кисть, набирают краску на кисть. Владеют различным
приемам рисования (всем ворсом, примакиванием, кончиком кисти). Проявляют
аккуратность при работе с краской. Знакомы с круглой формой (круг, клубок, солнышко).
Промывают и протирают кисть после окончания работы. Узнают в готовом изображении
реальный предмет. Оказывают посильную помощь в уборке после занятия;
 В Лепке. Играют с поделками. Раскатывают пластилин круговыми
движениями(«Колобок»), делят кусок пластилина на две части путем отщипывания. По
словесной инструкции педагога лепят предметы, похожие на палочку, мячик. Работают
аккуратно, после занятия протирать доски;
 В Аппликации. Самостоятельно работают с кистью, клеем. По словесной инструкции
воспитателя берут определенную заготовку (большую, маленькую, красную, зеленую).
Соотносить предмет, картинку, слово. Использовать в аппликации другие материалы:
сухие листья, семена. Работают аккуратно, пользуются салфеткой, моют руки после
работы.

1.10 Организация и продолжительность пребывания детей в ДОУ
Ежедневный объём непосредственно образовательной деятельности определяется
регламентом непосредственно образовательной деятельности (расписание занятий),
которое ежегодно утверждается заведующим.
Объем самостоятельной деятельности как свободной деятельности воспитанников,
в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды по
каждой образовательной области не определяется.
Общий объем самостоятельной деятельности детей соответствует требованиям
действующих СанПиН.
В сентябре и в мае проводится комплексная психолого-педагогическая диагностика
как адекватная форма оценивания результатов освоения Программы детьми дошкольного
возраста.

Режим пребывания детей в образовательном учреждении установлен дошкольным
образовательным учреждением с учетом:



Пребывания детей в группе.
27






Действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН).
Федеральных государственных требований в сфере дошкольного образования.
Рекомендаций
примерной
основной
общеобразовательной
программы
дошкольного образования.
Специфики климатических условий осуществления образовательного процесса.

МДОУ д/с№10 п.Полетаево работает в условиях 10,5-часового пребывания детей в
детском саду. Группы компенсирующей направленности функционируют в режиме 5дневной рабочей недели.
Предельная наполняемость при комплектовании групп по СанПиН СП 2.4. 3648-20
от 28.09.2020 № 28

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1.Особые образовательные
психического развития
Особые образовательные потребности
следующем:

потребности

дошкольников

дошкольников

с

задержкой

с ЗПР, заключающиеся в

• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием, как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии и психолого - медико-педагогического консилиума;
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и её нейродинамики (быстрой истощаемости,
низкой работоспособности);
• щадящий, комфортный, здоровье сберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;

28

• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
•
индивидуально-дифференцированный
образовательной программы;

подход

в

процессе

усвоения

• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельность;
• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического
развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и
навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с
учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление
материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов,
приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и
компенсации недостатков в развитии);
• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и
сверстниками, социально одобряемого поведения;
• развитие всех компонентов речи, рече - языковой компетентности;
• целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с
ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных
компонентов;
• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация её ресурсов для
формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным

29

представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с ЗПР.
1.1.
Описание образовательной деятельности детей 3-4 лет в соответствии с
направлениями развития, представленными в пяти образовательных
областях.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, включая его в совместную
деятельность с детьми и взрослыми;
 формировать у детей навыки взаимодействия «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»;
 развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них потребность в
общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о
собственных возможностях и умениях;
 учить детей формулировать простейшие сообщения и побуждения, то есть пользоваться
различными типами коммуникативных высказываний;
 развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги
между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в
разговор;
 развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью
различных пантомимических, мимических и других средств;
 развивать стремление детей играть вместе со взрослыми и с другими детьми,
объединятся в группы по 2-3 человека на основе личных симпатий;
 воспитывать у детей умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета;
 формировать игровые действия детей с реальными предметами и игрушками,
изображениями предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с
реальными предметами, но все же отличающимися от них;
 поощрять желания детей самостоятельно играть в знакомые игры;
 учить детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на вербальном и невербальном уровнях: показ и называние картинок,
изображающих игровые ситуации; разыгрывание ситуаций, в которых необходимо
использовать звукоподражание, элементарное интонирование речевых и неречевых
звуков, произнесение отдельных реплик в играх с образными игрушками;

30

 обучать детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с
помощью взрослого и самостоятельно («что будем делать сначала?», «что будем делать
потом?»);
 сглаживать негативные черты в поведении и во взаимоотношениях детей с
окружающими, преодолевать поведенческие стереотипы и расширять поведенческий
репертуар детей;
 знакомит детей с эмоциональными проявлениями, связанными с оценкой и результатом
поступка или деятельности, с эмоциональным состоянием сказочных животных и людей,
стимулируя их интерес и внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
Образовательная область «Познавательное развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 воспитывать у детей интерес к окружающему, познавательную потребность и
активность;
 формировать ориентировки в предметной среде, представления о свойствах предметов,
взаимосвязь предметов и действий, расположении и перемещении предметов в
пространстве, их количестве, особенностях действий, движений, динамических свойствах;
 стимулировать речевую активность детей, развивать их интерес к окружающему миру
(миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы), стимулировать их
желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;
 знакомить детей с ближайшим социальным окружением (с занятиями и трудом
взрослых, дом, магазин, транспорт и т.д.);
 формировать первоначальные представления детей о местах обитания, образе жизни и
способах питания животных и растений;
 знакомить детей с предметами быта, необходимыми человеку;
 формировать представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных
изменениях, подводить детей к пониманию связи изменений в природе с изменениями в
жизни людей, животных, растений;
 формировать у детей первоначальные экологические представления (люди, растения и
животные: строение, способ передвижения, питание, взаимодействие со средой –
обладают способностью приспосабливаться к среде обитания, к суточным и сезонным
изменениям в природе) и гуманное отношение к растениям и животным;
 знакомить детей с праздниками;
 знакомить детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами;
Образовательная область «Речевое развитие»
31

Основные коррекционно-развивающие задачи:
 воспитывать внимание детей к речи окружающих и расширять объем понимаемой речи;
 воспитывать общие речевые навыки;
 накапливать и активизировать словарь детей, развивать его смысловую сторону;
 формировать усвоение детьми продуктивных и простых по семантике грамматических
форм слов и словообразовательных моделей;
 стимулировать овладение детьми простыми структурами предложений в побудительной
и повествовательной форме;
 развивать владение разговорной (ситуативной) речью в общении друг с другом и со
взрослыми;
 стимулировать спонтанную речевую деятельность детей, речевую инициативность,
потребность задавать вопросы;
 повышать организующую роль речи в поведении детей и их взаимоотношениях с
окружающими;
 формировать умение детей отражать собственные впечатления, представления о
событиях своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения,
короткие рассказы «из личного опыта»;
 развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью
различных вербальных и невербальных средств;
 знакомить детей с литературными произведениями, учить их разыгрывать содержание
литературных произведений по ролям.
Рекомендуемые темы игр-занятий для развития понимания речи, зрительнослухового восприятия с привлечением внимания к речи педагога. «Где звучит
игрушка?», «Где ляля?», «Прятки», «Делай, как я», «Ладушки», «Дай ручку»,
«Поздоровайся с лялей», «Сделай «до свидания», «Поиграем на барабане», «Постучим по
бубну», «Покатаем мячик», «Брось мяч», «Машина поехала», «Дай мяч», «Покачай лялю»,
«Покорми собачку», «Лошадка бежит», «Волчок бежит», «Курочка Зёрнышки клюёт»,
«Птичка летает», «Ляля пришла к детям». Регулярно читать детям художественные книги.
Побуждать называть знакомые предметы и персонажи, показывать их по просьбе
педагога, задавая вопросы «Кто (что) это?). Приучать детей рассматривать рисунки в
книгах. Сопровождать чтение показом игрушек, картинок, персонажей настольного театра
и других средств наглядности. Примерный перечень для чтения и рассказывания
детям:
Русские народные песенки, потешки: «Ладушки, ладушки!..», «Петушок, петушок…»,
«Водичка, водичка…», «Баю-бай, баю-бай…», «Киска, киска, киска, брысь!..», «Как у

32

нашего кота…», «Пошел кот под мосток…» 30 Русские народные сказки: «Курочка Ряба»,
«Репка», «Как коза избушку построила».
Произведения поэтов и писателей России: З.Александрова «Прятки», А.Барто «Бычок»,
«Мячик», «Слон» (из цикла «Игрушки»), В. Берестов «Курица с цыплятами», В.
Жуковский «Птичка», Г. Лагздынь «Зайка, зайка, попляши!», С. Маршак «Слон»,
«Тигренок», «Совята» (из цикла «Детки в клетке»), И. Токмакова «Баиньки», Т.
Александрова «Хрюшка и Чушка», Л. Пантелеев «Как поросенок говорить научился», В.
Сутеев «Цыпленок и утенок», Е. Чарушин «Курочка» (из цикла «Большие и маленькие»),
К. Чуковский «Цыпленок».
Образовательная область «Художественно-эстетическое
коррекционно-развивающие задачи:

развитие»

Основные

 развивать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам;
 формировать представления детей об используемых в выразительной деятельности
предметах и материалах (карандаши, фломастеры и т.д.) и их свойствах;
 развивать социальную направленность детской изобразительной деятельности,
поощрять стремление изображать себя среди людей, животных, в природе;
 поощрять стремление детей изображать реальные предметы, помогать им в
установлении сходства изображения с предметом;
 развивать операционно-техническую сторону ИЗО-деятельности детей, учить их:
пользоваться карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
 учить детей выполнять пальцем, кистью и специальными приспособлениями различные
мазки;
 формировать у детей навыки работы с клеем, для изготовления аппликаций из готовых
форм, знакомить их с приемом рваной аппликации;
 знакомить детей с приемами работы с глиной, пластилином;
 развивать умение детей оценивать свои работы путем сопоставления их с натурой и
образцом;
 развивать у детей координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, выполнения аппликаций;
 развивать движения глаз, опережающее руку;
 закреплять представления детей о форме, величине;
 воспитывать волевые качества ребенка, формируя у него умение доводить работу до
конца;
33

 учить детей работать вместе с другими детьми при выполнении коллективных работ
(под руководством взрослого);
 поддерживать положительное отношение детей к результатам изобразительной
деятельности и стремление показать свои работы. «Музыка»
 воспитывать у детей интерес к музыкальным занятиям, желание участвовать в
музыкальных играх;
 воспитывать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальное звучание;
 учить детей различать звуки по качеству звучания и отражать это в пропевании и
проговаривании;
 формировать у детей умение ориентироваться в пространстве зала;
 развивать слуховое внимание и сосредоточение: уметь определять источник звука, его
направление без использования зрения;
 учить детей прислушиваться к звучанию музыкальных инструментов, узнавать голоса
детей, предметов;
 учить детей действиям с музыкальными инструментами и другими звучащими
игрушками;
 учить детей вслушиваться в музыкальное звучание, реагировать на его изменение в
двухчастной пьесе сменой движений;
 формировать у детей первоначальные музыкальные представления, умение узнавать
знакомые мелодии;
 учить детей создавать простейшие характерные образы на основе музыкального
звучания;
 учить детей различать колыбельную и энергичную плясовую музыку, передавать
характер музыки и движения;
 развивать чувство ритма;
 учить детей использованию зрительных и двигательных моделей в музыкально дидактических играх;
 развивать общие речевые умения и навыки детей;
 на занятиях поддерживать активность детей, стимулировать их увлеченность и
заинтересованность.
Музыкальный материал:
Слушание. «Ах,вы, сени» р.н.м, «Баю-бай» Красева, «Лошадка», «Пришла зима»
Раухвергера, «Дед Мороз» Филиппенко, «Песня о маме», «Солнышко» Попатенко,
34

«Петушок» р.н.м, «Дождик» Лобачева, «Жук» Карасевой, «Птичка» Фрида. Пение. «Дада-да», «Самолет», «Колыбельная» Тиличеевой, «Осень» Михайленко, «Елка», «Птичка»
Попатенко, «Пеленок» Витлина, «Кто нас любит» Красева, «Кошка» Александрова,
«Зайка» р.н.м. Музыкально ритмические движения:
Упражнения. «Вот, как мы умеем» Тиличеевой, «Веселые ладошки», «Снег-снежок»,
«Погуляем» Макшанцевой, упражнение о листочками во усмотрению музыкального
руководителя, «Погремушки» у.н.м,. «Маленький хоровод», «Гуляем пляшем»,
«Автомобиль» Раухвергера, «Ладушки-ладошки» Иорданского, «пальчики и ручки» р.н.м.
Пляски. «Да-да-да» Тиличеевой, «Осень» Михаиленко, «Ай-да» Ильиной, «Елка»
Попатенко, танец у елки по усмотрению музыкального руководителя, «Гопачок» у.н.м.,
пляска с погремушкой по усмотрению музыкального руководителя, «Хлоп в ладоши»
Петровой, «Приседай» э.н,м., пляска с по усмотрению музыкального руководителя. Игры
«Где же наши ручки?» «Догони зайчика», «Разбудим Таню» Тиличеевой,игра с
листочками по усмотрению музыкального руководителя, «Догони нас, мишка»
Агафонникова, «Прятки» Петровой, «Кто пищит» Макшанцевой, «Зайчики и лисичка»
Финаровского, «Солнышко и дождик» Раухвегера, игра с Дедом Морозом по усмотрению
музыкального руководителя.
«Рисование»:
 развивать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности;
 развивать операционно –техническую сторону изобразительной деятельности детей,
учить их пользоваться карандашами, фломастерами, кистью;
 рисовать линии и изображения предметов округлой формы, использовать приемы
примакивания и касания концом кисти;
 стимулировать желания детей перед изображением рисовать образцы, реальные объекты
(натуру) в определенной последовательности;
 учить детей выполнять различные мазки: длинные, короткие, толстые, тонкие;
 воспитывать волевые качества ребенка, формируя у него умения доводить работу до
конца;
 поддерживать положительное отношение детей к результатам изобразительной
деятельности и стремление показывать свои работы другим.
«Лепка»:
 формировать положительный эмоциональный настрой к лепке;
 формировать представления детей об используемых материалах (пластилин, глина,
соленое 32 тесто) и их свойствах;
 формировать у детей навыки планирования основных этапов предстоящей работы,
выполнения деятельности с намеченной последовательностью;
35

 знакомить детей с приемами работы с глиной, пластилином: разминать, рвать на
крупные кусочки, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и
круговыми движениями, расплющивать (по подражания и образцу);
 развивать умения оценивать свои работы путем сопоставления их с натурой и образцом;
 воспитывать волевые качества ребенка, формируя у него умения доводить работу до
конца;
 поддерживать положительное отношение детей к результатам изобразительной
деятельности и стремление показывать свои работы другим.
«Аппликация»:
 развивать положительное эмоциональное отношение к аппликации, ее процессу и
результатам деятельности;
 формировать у детей навыки планирования основных этапов предстоящей работы,
выполнения деятельности с намеченной последовательностью;
 формировать у детей навыки работы с клеем для выполнения аппликаций из готовых
форм, знакомить с приемом рваной аппликации;
 учить детей работать вместе с другими детьми при выполнении коллективных работ
(под руководством взрослого);
 воспитывать волевые качества ребенка, формируя у него умения доводить работу до
конца;
 поддерживать положительное отношение детей к результатам изобразительной
деятельности и стремление показывать свои работы другим.
Образовательная область «Физическое развитие».
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 стимулировать появление эмоционального отклика детей на подвижные игры и игровые
упражнения и желание играть в них;
 преодолевать двигательный негативизм у детей;
 развивать у детей потребность в физических движениях и желание их выполнять по
подражанию и образцу взрослого;
 формировать у детей мотивацию к упорядоченной двигательной активности;
 воспитывать у детей культуру выполнения физических движений, ориентируясь на
образец, показанный взрослым;
 развивать физические качества, позволяющие ребенку тренироваться в трехмерном
пространстве по подражанию движениям взрослого, по образцу, а в дальнейшем по
36

словам и инструкции взрослого самостоятельно;  в процессе выполнения различных
упражнений у детей развиваются представления о скоростно-силовых характеристиках;
 развивать у детей реакцию на сигнал и действия в сочетании с ним;
 учить детей выполнять по подражанию, по образцу физические упражнения в
соответствии с жестовыми и словесными указаниями инструктора по физическому
воспитанию;
 учить детей правильному динамическому и статическому дыханию, способствующему
стимулированию функционирования сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
 целенаправленно развивать сенсорно-перцептивные, координационную способность
детей;
 развивать тонкую моторику в действиях с мелкими предметами, в различных
пальчиковых и кистевых упражнениях;
 учитывая двигательный опыт и индивидуальные моторные особенности детей с ЗПР,
развивать доступную для них активность, самостоятельность, произвольность в ходе
совместной деятельности детей и взрослых;
 воспитывать умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия, учить их нормам гигиены и здорового образа жизни на основе игрового
сюжета;
 учить использовать речевые и неречевые средства общения в ситуации взаимодействия в
играх на темы сохранения здоровья и здорового образа жизни, безопасности
жизнедеятельности.
Рекомендуемые подвижные игры: «Покатай мишку», «Догони меня», «Догони мяч», «К
куклам в гости», «По тропинке», «Доползи до погремушки», «В ворота», «Прокати мяч»,
«Попади в ворота», «Где звенит?», «Бросай мяч», «Толкни и догони мяч».
1.2.
Описание образовательной деятельности детей 4-5 лет в соответствии с
направлениями развития, представленными в пяти образовательных
областях.
Образовательная область «Социально-коммуникативное
коррекционно-развивающие задачи:

развитие»

Основные

 развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью
различных пантомимических, мимических и других средств;
 формирование у детей культурных норм поведения, общения с детьми и взрослыми;
 формирование у детей доброжелательного отношения друг у другу;
 обучение детей правилам безопасного поведения в различных ситуациях;
37

 создание условий для содержательного общения и совместной деятельности со
взрослыми и сверстниками;
 поддержка развития, самостоятельности, самообслуживании и при организации
различных игр. Образовательная область «Познавательное развитие». Основные
коррекционно-развивающие задачи:
 продолжать развитие любознательность детей, их желание наблюдать за изменениями,
происходящими в окружающем мире;
 продолжать знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;
 укреплять образ «Я», расширять представления о собственных возможностях и умениях,
об успехах других детей;
 воспитание стремления детей узнавать новое, задавать вопросы, формирование
познавательной мотивации;
 расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи,
народные игрушки и т. п.);
 развитие умений детей сравнивать предметы, находить в них сходство и различие,
систематизировать и группировать их по разным основаниям (цвету, форме, величине),
формирование обобщенного способа обследования предметов;
 формирование элементарных представлений о взаимосвязях и зависимостях в
окружающем мире.
Образовательная область «Речевое развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 активизировать и расширять словарный запас детей;
 развивать активное, осмысленное восприятие речи, способности анализировать речь
взрослых на основе совершенствования познавательной деятельности детей;
 налаживать с помощью речи взаимодействия со сверстниками;
 побуждать интерес к звучанию речи (игры со звуками, рифмами);
 совершенствовать навыки узнавания предметов (картинок) на основе восприятия слов
(их наименований);
 развивать слухоречевую память детей на материале текстов художественных
произведений;
 активизировать речевое и игровое взаимодействие.
Рекомендуемые темы игр-занятий для развития понимания речи, зрительнослухового восприятия с привлечением внимания к речи педагога. «Где звучит
38

игрушка?», «Где ляля?», «Прятки», «Делай, как я», «Ладушки», «Дай ручку»,
«Поздоровайся с лялей», «Сделай «до свидания», «Поиграем на барабане», «Постучим по
бубну», «Покатаем мячик», «Брось мяч», «Машина поехала», «Дай мяч», «Покачай лялю»,
«Покорми собачку», «Лошадка бежит», «Волчок бежит», «Курочка Зёрнышки клюёт»,
«Птичка летает», «Ляля пришла к детям».
Регулярно читать детям художественные книги. Побуждать называть знакомые предметы
и персонажи, показывать их по просьбе педагога, задавая вопросы «Кто (что) это?).
Приучать детей рассматривать рисунки в книгах. Сопровождать чтение показом игрушек,
картинок, персонажей настольного театра и других средств наглядности.
Примерный перечень для чтения и рассказывания детям:
Русские народные песенки, потешки: «Ладушки, ладушки!..», «Петушок, петушок…»,
«Водичка, водичка…», «Баю-бай, баю-бай…», «Киска, киска, киска, брысь!..», «Как у
нашего кота…», «Пошел кот под мосток…» Русские народные сказки: «Курочка Ряба»,
«Репка», «Как коза избушку построила». Произведения поэтов и писателей России:
З.Александрова «Прятки», А. Барто «Бычок», «Мячик», «Слон» (из цикла «Игрушки»), В.
Берестов «Курица с цыплятами», В. Жуковский «Птичка», Г. Лагздынь «Зайка, зайка,
попляши!», С. Маршак «Слон», «Тигренок», «Совята» (из цикла «Детки в клетке»), И.
Токмакова «Баиньки», Т. Александрова «Хрюшка и Чушка», Л. Пантелеев «Как поросенок
говорить научился», В. Сутеев «Цыпленок и утенок», Е. Чарушин «Курочка» (из цикла
«Большие и маленькие»), К. Чуковский «Цыпленок».
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 приобщение к миру художественной литературы;
 умение слушать и концентрировать свое внимание на том, о чем читают, рассказывают;
 развитие эмоционального отклика на услышанное;
 пробуждение у детей интереса к музыкальным занятиям;
 формирование первых музыкальных впечатлений;
 развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация);
 развитие эмоционального отклика на продукты детского творчества;
«Музыка» :
 воспитывать положительное отношение детей к музыкальным занятиям;
 обогащать детей музыкальными произведениями;
 вырабатывать устойчивое слуховое внимание, способность слушать музыкальное
произведение, не отвлекаясь;
39

 вызывать эмоциональный отклик на прослушанную музыку;
 побуждать слушать пение и игру взрослого, подпевать отдельные повторяющиеся слова,
подражая интонации взрослого;
 способствовать запоминанию детьми простейших плясовых движений: притопы одной
ногой, переступание с ноги на ногу, хлопки в ладоши, вращение кистями рук, кружение
вокруг себя;
 побуждать к выполнению движений с предметами.
Музыкальный материал:
Слушание. «Ах, вы, сени» р.н.м, «Баю-бай» Красева, «Лошадка», «Пришла зима»
Раухвергера, «Дед Мороз» Филиппенко, «Песня о маме», «Солнышко» Попатенко,
«Петушок» р.н.м, «Дождик» Лобачева, «Жук» Карасевой, «Птичка» Фрида. Пение. «Дада-да», «Самолет», «Колыбельная» Тиличеевой, «Осень» Михайленко, «Елка», «Птичка»
Попатенко, «Пеленок» Витлина, «Кто нас любит» Красева, «Кошка» Александрова,
«Зайка» р.н.м. Музыкально ритмические движения:
Упражнения. «Вот, как мы умеем» Тиличеевой, «Веселые ладошки», «Снег-снежок»,
«Погуляем» Макшанцевой, упражнение о листочками во усмотрению музыкального
руководителя, «Погремушки» у.н.м,. «Маленький хоровод», «Гуляем пляшем»,
«Автомобиль» Раухвергера, «Ладушки-ладошки» Иорданского, «Пальчики и ручки» р.н.м.
Пляски. «Да-да-да» Тиличеевой, «Осень» Михаиленко, «Ай-да» Ильиной, «Елка»
Попатенко, танец у елки по усмотрению музыкального руководителя, «Гопачок» у.н.м.,
пляска с погремушкой по усмотрению музыкального руководителя, «Хлоп в ладоши»
Петровой, «Приседай» э.н,м., пляска с по усмотрению музыкального руководителя. Игры
«Где же наши ручки?» «Догони зайчика», «Разбудим Таню» Тиличеевой, игра с
листочками по усмотрению музыкального руководителя, «Догони нас, мишка»
Агафонникова, «Прятки» Петровой, «Кто пищит» Макшанцевой, «Зайчики и лисичка»
Финаровского, «Солнышко и дождик» Раухвегера, игра с Дедом Морозом по усмотрению
музыкального руководителя.
«Рисование»:
 формировать положительный эмоциональный настрой к изобразительной деятельности;
 развивать художественно – творческие способности детей;
 закреплять представления детей о материалах и средствах, используемых в
изобразительной деятельности;
 развивать графические навыки;
 формировать у детей пространственные представления: ближе, дальше, верх, низ,
середина;
 учить детей ориентироваться в плоскости листа;
40

 закреплять умение накладывать пальцем, кистью, специальными средствами мазки:
длинные, короткие, тонкие, толстые;
 развивать зрительно-двигательную координацию, учить прослеживать взглядом за
движением руки взрослого на предмете.
«Лепка»:
 формировать положительный эмоциональный настрой к лепке;
 закреплять представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе
лепки и их свойствах: пластилин, глина, соленое тесто;
 развивать мелкую моторику рук;
 учить детей сравнивать выполненную работу с натурой или образцом, постепенно
подводя к оценке своей работы.
«Аппликация»:
 формировать положительное отношение детей к аппликации, ее процессу и результату;
 формировать у детей пространственные представления: ближе, дальше, верх, низ,
середина;
 учить детей ориентироваться в плоскости листа;
 совершенствовать умение детей работать с клеем в применении аппликаций из готовых
форм;
 закреплять умение составлять изображение путем складывания готовых форм;
 развивать у детей умение сотрудничать с другими детьми в процессе выполнения
коллективных работ;
 учить детей сравнивать выполненную работу с натурой или образцом, постепенно
подводя к оценке своей работы.
Образовательная область «Физическое развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 создание условий, необходимых для защиты, сохранения и укрепления здоровья, для
полноценного физического развития детей;
 воспитание культурно-гигиенических навыков;
 учить детей внимательно смотреть на взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он
говорит;
 учить детей выполнять движения и действия по подражанию взрослому;
41

 воспитывать интерес к участию в подвижных играх;
 учить детей сохранять правильную осанку, формировать гармоничное телосложение;
 формировать у детей навык владения телом в пространстве и сохранения равновесия;
 поддерживать у детей интерес к движениям и желание самостоятельно их выполнять;
 развивать у детей соответствующую их индивидуальным особенностям динамическую
и зрительно-моторную координацию;
 формировать умение выполнять знакомые движения легко и свободно, ритмично и
согласованно ориентируясь в пространстве и сохраняя равновесие;
 учить детей выполнять движения с речевым и музыкальным сопровождением; развивать
физические качества.
Рекомендуемые подвижные игры: «Покатай мишку», «Догони меня», «Догони мяч», «К
куклам в гости», «По тропинке», «Доползи до погремушки», «В ворота», «Прокати мяч»,
«Попади в ворота», «Где звенит?», «Бросай мяч», «Толкни и догони мяч».
1.3.
Описание образовательной деятельности детей 5-6 лет в соответствии с
направлениями развития, представленными в пяти образовательных
областях.
Образовательная область «Социально-коммуникативное
коррекционно-развивающие задачи:

развитие»

Основные

 формирование у детей культурных норм поведения и общения с детьми и взрослыми;
 привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить
передавать их в сюжетно-ролевых и театрализованных играх;
 развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью
различных пантомимических, мимических и других средств;
 формирование у детей доброжелательного отношения друг к другу на основе понимания
эмоционального состояния другого, чувства принадлежности к своей семье, сообществу
детей;
 обучение детей правилам безопасного поведения в различных ситуациях.
Образовательная область «Познавательное развитие».
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 формировать познавательные установки: «Почему это происходит?», «Почему он такой
(по цвету, форме, величине и т. д.)»;
 продолжать формировать у детей представления о безопасном образе жизни: о правилах
поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа
42

жизни, о поведении в быту с последующим выделением наиболее значимых для обучения
основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;
 формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи между
условиями жизни, с одной стороны, внешними и функциональными свойствами — с
другой, в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни и способах
питания животных и растений;
 развитие мелкой моторики и конструктивной деятельности;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.
Образовательная область «Речевое развитие».
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 развивать способности детей к восприятию текста как смыслового и содержательного
единства;
 развивать речемыслительную деятельность детей: совершенствовать усвоенные ими
видовые и родовые понятия;
 закреплять навыки общения;
 формировать у детей способности выделять существенные детали различных предметов
ни наглядном уровне, сравнивать предметы, выделять различные и сходные признаки;
 развивать произвольную регуляцию двигательной активности детей: выполнение
произвольных движений частями тела в соответствии с инструкцией;
 закреплять правильное использование детьми в речи продуктивных грамматических
форм слов и словообразовательных моделей;
 развивать понимание детьми интонации;
 совершенствовать навыки детей слушания художественных произведений (стихов,
сказок, рассказов), понимание вопросов по прослушанному тексту.
Рекомендуемые темы игр-занятий для развития активной речи детей до уровня
звукоподражаний, лепетных и нескольких общеупотребительных слов: «Покачай лялю»,
«Покорми лялю», «Помой ляле ручки», «Одень куклу», «Покатай мишку», «Передай
другому», «Кукла хочет спать», «Дай куклу», «Что это?», «С чем и что делают?», «Наши
игрушки», «Игрушки для Миши и Маши», «Кто как кричит?».
Читать знакомые, любимые детьми художественные произведения. Воспитывать умение
слушать новые сказки, рассказы, сопереживать героям произведения. Объяснять детям
поступки героев и последствия этих поступков. Повторять наиболее интересные,
43

выразительные отрывки из прочитанного, предоставляя детям возможность договаривать
слова или части слов. Продолжать формировать интерес к книгам, рассматривать
регулярно с детьми иллюстрации.
Русские народные песенки, потешки: «наши уточки с утра…», «Пошелкотик на
Торжок», «Заяц Егорка», «Наша Маша маленька…», «Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду!»,
«Огуречик, огуречик…», «Солнышко, ведрышко…». Русские народные сказки: «Козлята
и волк», «Теремок», «Маша и медведь». Произведения поэтов и писателей России: А
Барто «Грузовик», «Мишка», «Лошадка» (из цикла «Игрушки»), «Кто как кричит», В.
Берестов «Больная кукла», «Котенок», Г, Лагздынь «Петушок», Н. Саконская «Где мой
пальчик?», В. Сутеев «Кто сказал «мяу»?», Н. Павлова «Земляничка».
Образовательная область «Художественно-эстетическое
коррекционно-развивающие задачи:

развитие»

Основные

 приобщение к миру художественной литературы;
 умение слушать и концентрировать свое внимание на том, о чем читают, рассказывают;
 развитие эмоционального отклика на услышанное;
 пробуждение у детей интереса к музыкальным занятиям;
 формирование первых музыкальных впечатлений;
 развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация);
 развитие эмоционального отклика на продукты детского творчества. «Музыка»
 продолжать воспитывать положительное отношение детей к музыкальным занятиям;
 накапливать музыкальные впечатления, развивать музыкальную восприимчивость,
эмоциональный отклик на музыку;
 приучать подпевать слова отдельные фразы, прислушиваясь к пению взрослого;
 учить ориентироваться в пространстве: двигаться в одном направлении, не мешая друг
другу, собираться вместе во указанию взрослого или по музыкальному сигналу;
 учить водить хоровод, выполнять простейшие плясовые движения, согласуя их
исполнение с началом и окончанием звучания музыки;
 приучать выполнять простейшие плясовые движения в парах;
 развивать диатонический, тембровый, ритмический слух;
 знакомить детей с несложными по форме о образам музыкальными классическими
произведениями.
Музыкальный материал:
44

Слушание. «Ах,вы,сени» р.н.м, «Баю-баю», «Елочка» Красева, «Осенняя песенка»
Александрова, «Веселая песенка» Левкодимова, «Зима» Карасевой, «Серенькая кошечка»
Витлина, «Зима прошла» Метлова, «Как у наших у ворот» р.н.м. «Грибок» Раухвергера
Пение. «Зайка» р.н.м., «Осень» Михайленко, «Лошадка» Михайленко, «Дед Мороз»
Филиппенко, «Елка», «Маме песенку пою», «Солнышко» Попатенко, «Пришла зима»,
«Собачка» Раухвергера, «Петушок» р.н.м,, «Жук» Карасевой.
Музыкально-ритмические движения:
Упражнения. «Ходим-бегаем» Тиличеевой, «Ножками затопали» Раухвергера,«Лужа»,
«Пальчики шагают», «Лошадка» Макшанцевой, «Вот снежок летит», «Паровоз»
Филиппенко, «Мы идем» Рустамова, «Платочки» Ломовой, «Ах, вы, сени» р.н.м. Пляски.
«Стукалка» р.н.м., танец с листочками по усмотрению музыкального руководителя,
«Мишутка пляшет», «Чек да чок», «До чего ж у нас красиво» Макшанцевой, «Сапожки»
р.н.м., «Потанцуй со мной, дружок» Арсеева, «Березка» Рустамова, танец у елки,
новогодний хоровод по усмотрение музыкального руководителя. Игры. «Прогулка»
Ломовой, «Погремушки», «Мишка ходит в гости» Раухвергера, «Кошка и котята»
Витлина, «Игра с ленточками», «Тихие и громкие звоночки» Рустамова, «Тихо-громко»
Тиличееввй, «Игра в куклой» Карасевой, «Прятки» р.н.м., игра с Дедом Морозом по
усмотрению музыкального руководителя.
«Рисование»
 продолжать формировать интерес детей к рисованию, его процессу и результатам;
 продолжать формировать навыки самостоятельного рисования: мазки, штрихи,
черкание;
 развивать стремление детей изображать реальные объекты, помогать им устанавливать
сходство между объектами;
 знакомить со способами получения оттеночных цветов (на уровне зрительного
восприятия действий взрослого);
 продолжать развивать мыслительные операции, внимание, воображение в процессе
рисования;
 знакомить детей с насыщенностью цвета;
 формировать у детей умение закрашивать контурные изображения красками,
карандашами, фломастерами;
 закреплять умение рисовать кистью, приемами закрашивания и касания кончиком кисти
листа бумаги;
 знакомить детей с приемами декоративного рисования;
 учить оказывать посильную помощь в уборке после занятия (собрать карандаши в
стаканчик, собрать рисунки и отдать воспитателю);
45

 знакомить детей с нетрадиционными формами рисования: рисование на крупе,
рисование пальчиками.
«Лепка»
 продолжать закреплять представления детей о материалах и средствах лепки, и их
свойствах (пластилин, глина, соленое тесто);
 продолжать развивать мыслительные операции, внимание, воображение в процессе
лепки;
 формировать представление о величине и ее параметрах (большой – маленький, больше
– меньше, высокий – низкий, выше – ниже, толстый – тонкий, длинный – короткий,
длиннее – короче);
 формировать у детей навыки планирования основных этапов предстоящей работы,
выполнения деятельности с намеченной последовательностью;
 знакомить детей с приемами работы с глиной, пластилином: разминать, рвать на
крупные кусочки, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и
круговыми движениями, расплющивать (по подражания и образцу);
 учить детей сравнивать полученное с натурой или образцом, постепенно подводя к
оценке своей работы.
«Аппликация»
 продолжать формировать положительное эмоциональное отношение к аппликации;
 продолжать развивать мыслительные операции, внимание, воображение в процессе
аппликации;
 формировать представление о величине и ее параметрах (большой – маленький, больше
– меньше, высокий – низкий, выше – ниже, толстый – тонкий, длинный – короткий,
длиннее – короче);
 учить детей ориентировать в плоскости листа (низ, верх, середина);
 совершенствовать умение детей работать с клеем в применении аппликаций из готовых
форм;
 закреплять умение детей составлять изображение путем складывания готовых форм;
 учить детей сравнивать полученное с натурой или образцом, постепенно подводя к
оценке своей работы;
 развивать у детей умение сотрудничать с другими детьми в процессе выполнения
коллективных работ.
Образовательная область «Физическое развитие».
46

Основные коррекционно-развивающие задачи:
 создание условий, необходимых для защиты, сохранения и укрепления здоровья, для
полноценного физического развития детей;
 воспитание культурно-гигиенических навыков;
 создавать условия для физической активности детей в подвижных играх с
использованием физкультурного оборудования;
 формирование умений правильно выполнять основные движения;
 развивать одновременность и согласованность движений детей;
 развивать ритмичность, ловкость, быстроту, силу, пластичность и выразительность
движений детей;
 продолжать учить
сопровождением;

детей

выполнять

движения

с

речевым

и

музыкальным

 знание некоторых правил охраны своего здоровья;
 продолжать развивать физические качества.
Рекомендуемые подвижные игры. «Мячи разные кидаем», «Перешагни через
веревочку», «Мячик покатился», «Закати мяч в ворота», «Толкни и догони мяч»,
«Проведи зайку через мостик», «Через ручеек», «Воробышки и автомобиль», «Солнышко
и дождик», «Птички в гнездышках», «Найди игрушку», «Лови мяч».
1.4.
Описание образовательной деятельности детей 6-7 лет в соответствии с
направлениями развития, представленными в пяти образовательных
областях.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость,
огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;
 обучение детей правилам безопасного поведения в различных ситуациях;
 формирование умения сотрудничать со сверстниками и взрослыми;
 формирование интереса к игровой деятельности;
 привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить
передавать их в сюжетно-ролевых и театрализованных играх;
 развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью
различных пантомимических, мимических и других средств;
47

 развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость,
огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений.
Темы игр-занятий с использованием элементов сюжетно-ролевой игры. «Девочка
кушает», «Девочка спит», «Кукла одевается», «Катание куклы в коляске», «Покатаем на
машине», «Построим дом», «Вымой Кате ручки», «Катя заболела», «Кукла поет и
пляшет», «У нас в гостях лошадка», «Покатаемся на машине», «Покатаемся на поезде».
По формированию первичных личностных отношений: Формировать у детей умение
называть свое имя и свою фамилию, имена близких взрослых и сверстников. Учить
называть свой возраст. Формировать у детей потребность, способы и умения участвовать
в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной,
физкультурной и т. д.)
Образовательная область «Познавательное развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых в жизни
человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
 формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи между
условиями жизни, с одной стороны, внешними и функциональными свойствами — с
другой, в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни и способах
питания животных и растений;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (двор,
магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь,
снег, дождь), о сезонных и суточных изменениях (лето — зима, весна — осень, день —
ночь, утро — вечер); учить детей связывать их с изменениями в жизни людей, животных,
растений;
 продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);
 развивать сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, обучать детей выделению знакомых объектов из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, Рождество,
Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);
 расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи,
народные игрушки и т. п.);
48

Образовательная область «Речевое развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 развивать диалогическую и монологическую речь детей, поддерживая инициативные
диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая
детей в разговор, побуждая рассказывать о своих впечатлениях, высказываться по
содержанию литературных произведений;
 активизировать и расширять словарный запас детей, в том числе на основе развития
словообразовательных процессов, преодоления разрыва в объеме пассивного и активного
словаря детей, уточнения понимания значений слов, преодоления неточного и
недифференцированного использования слов, развития представлений об антонимических
отношениях между словами, увеличения в словаре количества обобщенных слов;
 формировать способности детой к описательному определению понятий, к
установлению временных последовательностей, к пониманию причинно-следственных
связей;
 формировать у детей первичные навыки осознанного анализа речи и языковых единиц;
 развивать слухоречевую память детей на материале текстов художественных
произведений;
 совершенствовать фонематическое восприятие детей;
 развивать общие речевые навыки детей, в том число правильного произношения звуков
речи, правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слов;
 развивать интерес и эмоциональное отношение детей к процессу познавательно-речевой
деятельности, его результату;
 формировать навыки программирования детьми предстоящих действий с помощью
вербализации этапов деятельности;
 развивать у детей навыки самооценки в деятельности.
Рекомендуемые темы игр-занятий «Мы играем», «Что это?», «Найди свою игрушку»,
«Что надеваем?», «Что надела девочка?», «С чем это делают?», «Разложи картинки»,
«Овощи», «Назови и положи правильно», «Огород», «Кто с нами живёт?» (домашние
животные), «Кто к нам пришёл?», «Кто как кричит?», «Кого мы встретили в лесу?»,
«Курочка-пеструшка», «Как зовут лошадку?», «Зайчик и кошечка».
Продолжать работу по формированию интереса к книге. Продолжать регулярно читать
детям художественные и познавательные произведения. Формировать понимание
прочитанного. Предлагать вниманию детей иллюстрированные издания знакомых
произведений, побуждать показывать их на картинках и в игровых ситуациях.
Русские народные песенки, потешки: «Зайчишка-трусишка…», «Гуси, вы гуси…»,
«Ножки, ножки, где вы были?», «Сидит, сидит зайка …», «Кот на печку пошел…»,
49

«Барашеньки…», «Идет лисичка по мосту…», «Иди, весна, иди, красна…». Сказки:
«Лисичка-сестричка и волк». повторять знакомые и любимые сказки.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 приобщение к миру художественной литературы;
 умение слушать и концентрировать свое внимание на том, о чем читают, рассказывают;
 развитие эмоционального отклика на услышанное;
 пробуждение у детей интереса к музыкальным занятиям;
 формирование первых музыкальных впечатлений;
 развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация);
 развитие эмоционального отклика на продукты детского творчества.
«Музыка»
 продолжать воспитывать положительное отношение к музыкальным занятиям, желание
слушать музыку, петь и танцевать;
 накапливать музыкальные впечатления, развивать музыкальную восприимчивость,
эмоциональный отклик на музыку;
 знакомить в несложной форме с музыкальными классическим произведениями;
 учить детей вслушиваться в мелодию, узнавать и запоминать знакомые мелодии;
 приучать подпевать слова отдельные фразы, прислушиваясь к пению взрослого;
 учить ориентироваться в пространстве: двигаться в одном направлении, не мешая друг
другу, собираться вместе во указанию взрослого или по музыкальному сигналу;
 расширять опыт выполнения детьми разнообразных действий с предметами во время
танцев, музыкально – ритмических упражнений;
 продолжать учить детей выполнять синхронные и асинхронные танцевальные и
импровизационные движения;
 учить детей анализировать средства выразительности музыкального произведения
(темп, тембр, характер, жанр и т.д.);
 формировать у детей навыки хорового пения;
 знакомить детей со звучанием струнного, народного и духового оркестра.
Музыкальный материал:
50

Слушание. «Ах, вы, сени» р.н.м, «Баю-баю», «Елочка» Красева, «Осенняя песенка»
Александрова, «Веселая песенка» Левкодимова, «Зима» Карасевой, «Серенькая кошечка»
Витлина, «Зима прошла» Метлова, «Как у наших у ворот» р.н.м. «Грибок» Раухвергера
Пение. «Зайка» р.н.м., «Осень» Михайленко, «Лошадка» Михайленко, «Дед Мороз»
Филиппенко, «Елка», «Маме песенку пою», «Солнышко» Попатенко, «Пришла зима»,
«Собачка» Раухвергера, «Петушок» р.н.м,, «Жук» Карасевой. Музыкально-ритмические
движения:
Упражнения.
«Ходим-бегаем» Тиличеевой,
«Ножками
затопали»
Раухвергера,«Лужа», «Пальчики шагают», «Лошадка» Макшанцевой, «Вот снежок летит»,
«Паровоз» Филиппенко, «Мы идем» Рустамова, «Платочки» Ломовой, «Ах, вы, сени»
р.н.м. Пляски. «Стукалка» р.н.м., танец с листочками по усмотрению музыкального
руководителя, «Мишутка пляшет», «Чек да чок», «До чего ж у нас красиво»
Макшанцевой, «Сапожки» р.н.м., «Потанцуй со мной, дружок» Арсеева, «Березка»
Рустамова, танец у елки, новогодний хоровод по усмотрение музыкального руководителя.
Игры. «Прогулка» Ломовой, «Погремушки», «Мишка ходит в гости» Раухвергера,«Кошка
и котята» Витлина, «Игра с ленточками», «Тихиие и громкие звоночки» Рустамова,
«Тихогромко» Тиличеевой, «Игра в куклой» Карасевой, «Прятки» р.н.м., игра с Дедом
Морозом по усмотрению музыкального руководителя.
«Рисование»
 продолжать формировать положительное эмоциональное отношение детей к
рисованию;
 развивать художественно – творческие способности детей;
 развивать художественный вкус детей;
 развивать стремление детей изображать реальные объекты, помогать им устанавливать
сходство между объектами;
 развивать графические навыки;
 формировать умение рисовать линии (прямые, наклонные, вертикальные,
горизонтальные, волнистые), одинаковой и разной толщины и длины, а также сочетать
прямые и наклонные линии;
 продолжать знакомить детей с получением оттеночных цветов: оранжевый, серый,
голубой, предлагая детям использовать эти цвета в рисовании;
 продолжать знакомить детей с насыщенностью цвета;
 продолжать знакомить с декоративным искусством, народными игрушками;
 продолжать учить оказывать посильную помощь в уборке после занятия: убирать,
протирать, складывать оборудование.
«Лепка»

51

 продолжать работать над созданием у детей положительного эмоционального
отношения к лепке;
 продолжать развивать мыслительные операции, внимание, воображение в процессе
лепки;
 формировать представление о величине и ее параметрах (большой – маленький, больше
– меньше, высокий – низкий, выше – ниже, толстый – тонкий, длинный – короткий,
длиннее – короче);
 формировать у детей навыки планирования основных этапов предстоящей работы,
выполнения деятельности с намеченной последовательностью;
 знакомить детей с приемами работы с глиной, пластилином: разминать, рвать на
крупные кусочки, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и
круговыми движениями, расплющивать (по подражания и образцу);
 учить детей сравнивать полученное с натурой или образцом, постепенно подводя к
оценке своей работы.
«Аппликация»:
 продолжать формировать положительное эмоциональное отношение к аппликации;
 продолжать развивать мыслительные операции, внимание, воображение в процессе
аппликации;
 формировать представление о величине и ее параметрах (большой – маленький, больше
– меньше, высокий – низкий, выше – ниже, толстый – тонкий, длинный – короткий,
длиннее – короче);
 учить детей ориентировать в плоскости листа (низ, верх, середина);
 совершенствовать умение детей работать с клеем в применении аппликаций из готовых
форм;
 учить детей приему рваной аппликации;
 закреплять умение детей составлять изображение путем складывания готовых форм;
 учить детей сравнивать полученное с натурой или образцом, постепенно подводя к
оценке своей работы;
 развивать у детей умение сотрудничать с другими детьми в процессе выполнения
коллективных работ;
 учить детей по словесной инструкции воспитателя брать определенную заготовку
(большую, маленькую, красную, зеленую);
 учить детей соотносить предмет, картинку, слово;
52

 учить использовать в аппликации другие материалы: сухие листья, семена;
 Продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться салфеткой, мыть руки после
работы.
Образовательная область «Физическое развитие»
Основные коррекционно-развивающие задачи:
 создание условий, необходимых для защиты, сохранения и укрепления здоровья, для
полноценного физического развития детей;
 воспитание культурно-гигиенических навыков;
 воспитывать интерес к участию в подвижных играх;
 стимулировать детей к выполнению разноименных разнонаправленных движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;
 продолжать учить
сопровождением;

детей

выполнять

движения

с

речевым

и

музыкальным

 совершенствовать техники выполнения движений;
 формировать навыки самоконтроля и самооценки выполнения упражнений;
 развивать осознанное использование приобретенных двигательных навыков в процессе
выполнения заданий;
 продолжать развивать физические качества.
Рекомендуемые подвижные игры. «Филин», «Кто ходит и летает», «Где самый большой
мяч», «Ель, елка, елочка», «Мячик покатился», «Найди свой цвет», «Поезд», «Пузырь»,
«Мой веселый, звонкий мяч», «Зайка беленький сидит».
1.5.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
программы с учётом специфики образовательных потребностей детей с ЗПР
Воспитательно-образовательный процесс в детском саду подразделен на 4 составляющих:
 образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) (организованная
образовательная деятельность);
 образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
 самостоятельную деятельность детей;
 взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной
общеобразовательной программы дошкольного образования.

основной
53

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту
формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно
и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения,
культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от
опыта и творческого подхода педагога.
В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются преимущественно
игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение
происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.
В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы)
выделяется время для занятий учебно-тренирующего характера. В практике используются
разнообразные формы работы с детьми.
Организованная образовательная деятельность:
• игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно - ролевые,
подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игры
драматизации, игры на прогулке, подвижные игры имитационного характера;
• просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач;
• чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение,
рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг, детских
иллюстрированных энциклопедий;
• создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально нравственного содержания, специальные рассказы воспитателя детям об интересных
фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с
детьми;
• наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке; сезонные наблюдения;
• изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности;
создание макетов, коллекций и их оформление, изготовление украшений для группового
помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;
•
проектная
деятельность,
познавательно-исследовательская
экспериментирование, конструирование;

деятельность,

• оформление выставок работ народных мастеров, произведений декоративно прикладного искусства, книг с иллюстрациями, репродукций произведений живописи и
пр.; тематических выставок (по временам года, настроению и др.), выставок детского
творчества, уголков природы;
• викторины, сочинение загадок;
• инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений,
развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;
54

• рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к
знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов
(деревьев, цветов, предметов быта и пр.), произведений искусства (народного,
декоративно-прикладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение
средств выразительности;
• продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по
замыслу, на темы народных потешек, по мотивам знакомых стихов и сказок, под музыку,
на тему прочитанного или просмотренного произведения; рисование иллюстраций к
художественным произведениям; рисование, лепка сказочных животных; творческие
задания, рисование иллюстраций к прослушанным музыкальным произведениям;
• слушание и обсуждение народной, классической, детской музыки, дидактические игры,
связанные с восприятием музыки;
• подигрывание на
инструментов;

музыкальных инструментах,

оркестр

детских музыкальных

• пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции,
певческого голоса, беседы по содержанию песни (ответы на вопросы), драматизация
песен;
• танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых музыкально - ритмических движений,
показ ребёнком плясовых движений, совместные действия детей, совместное составление
плясок под народные мелодии, хороводы;
• физкультурные занятия игровые, сюжетные, тематические (с одним видом физических
упражнений), комплексные (с элементами развития речи, математики, конструирования),
контрольно – диагностические, учебно- тренирующего характера, физкультминутки; игры
и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных песенок, авторских
стихотворений, считалок; сюжетные физкультурные занятия на темы прочитанных сказок,
потешек; ритмическая гимнастика, игры и упражнения под музыку, игровые беседы с
элементами движений.
Образовательная деятельность при проведении режимных моментов:
• физическое развитие: комплексы закаливающих процедур (оздоровительные прогулки,
мытьё рук прохладной водой перед каждым приёмом пищи, полоскание рта и горла после
еды, воздушные ванны, ходьба босиком по ребристым дорожкам до и после сна,
контрастные ножные ванны), утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры во
второй половине дня;
• социально – коммуникативное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных
моментов, подчёркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и
задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым; участие детей в
расстановке и уборке инвентаря и оборудования для занятий, в построении конструкций
для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков, спортивного оборудования);
формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов;
55

• познавательное развитие, речевое развитие: создание речевой развивающей среды;
свободные диалоги в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций,
мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми, называние трудовых действий и
гигиенических процедур, поощрение речевой активности детей; обсуждения (пользы
закаливания, занятий физической культурой, гигиенических процедур);
• художественно – эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни
детей, в игре, в досуговой деятельности, на прогулке, в изобразительной деятельности,
при проведении утренней гимнастики, привлечение внимания детей к разнообразным
звукам в окружающем мире, к оформлению помещения, привлекательности
оборудования, красоте и чистоте окружающих помещений, предметов и игрушек.
Самостоятельная деятельность детей:
• физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе,
спортивные игры и занятия (катание на санках, лыжах, велосипеде и пр.);
• социально – коммуникативное развитие: индивидуальные игры, совместные игры, все
виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками;
• познавательное развитие, речевое развитие: самостоятельное чтение детьми коротких
стихотворений, самостоятельные игры по мотивам художественных произведений,
самостоятельная работа в уголке книги, в уголке театра, сюжетно - ролевые игры,
рассматривание книг и картинок: самостоятельное раскрашивание «умных раскрасок»,
развивающие настольно – печатные игры, игры на прогулке, дидактические игры
(развивающие пазлы, рамки – вкладыши, парные картинки);
• художественно – эстетическое развитие: предоставление возможности детям
самостоятельно рисовать, лепить, конструировать (преимущественно во второй половине
дня), рассматривание репродукции картин, иллюстраций, музицировать (пение, танцы),
играть на детских музыкальных инструментах (бубен, барабан, колокольчик и др.),
слушать музыку.

1.6.
Особенности образовательной деятельности по коррекции нарушений
развития.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется различными специалистами ДОУ с
целью обеспечения комплексного медико-психолого-педагогического воздействия на
развитие детей. В тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения в
ДОУ работают: учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, инструктор по
физическому воспитанию, музыкальный руководитель, медсестра, врач-педиатр.

Модель комплексного подхода к организации коррекционно-развивающей работы с
детьми с ЗПР

56

Слуховые функции
Неречевой слух.
Речевой слух и
фонематическое
восприятие

Зрительно пространственные
функции
Зрительные функции
Пространственные
функции

Устная речь
Просодическая сторона
речи
Звуковая сторона речи
Лексика Грамматика и
связная речь
Языковой анализ и синтез
Мыслительная
деятельность
Способность удерживать в
памяти ряд слов, ряд
цифр
Способность к
логическому мышлению
(в наглядной ситуации)
Сформированность
мыслительных процессов

Двигательные функции
Общая моторика
Артикуляционная
моторика Произвольная
мимическая моторика
Тонкая ручная моторика

Учитель-логопед,
воспитатель, музыкальный
руководитель, инструктор по
физическому воспитанию

Учитель-дефектолог, педагог-психолог,
воспитатель, учитель-логопед,
инструктор по физическому
воспитанию

Учитель-дефектолог, учитель-логопед,
воспитатель, музыкальный
руководитель

Учитель-логопед, учительдефектолог, педагог-психолог
Воспитатель

Специалисты, воспитатели,
родители

Эмоциональноличностные
особенности поведения
В коммуникативной
деятельности со
взрослыми, со
сверстниками
В игровой деятельности В
продуктивной
деятельности

Коррекционно-развивающая работа направлена на:
 формирование способов усвоения детьми с задержкой психического развития
социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей
действительности;
 развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности;
 преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной
сферы, поведения и личности в целом;
 формирование способов ориентировки в окружающей действительности.
57

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционно развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий. Они носят игровой характер,
насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также другими
видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста и не дублируют
школьных форм обучения.
Педагоги ДОУ соблюдают следующие требования при проведении коррекционно развивающих занятий:
 в занятии должны участвовать все дети группы (подгруппы), кроме тех, у которых к
моменту проведения занятия наблюдаются симптомы патологических состояний;
 каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи - коррекцию
нарушения познавательной деятельности и сопутствующих отклонений посредством
вариативного усвоения программного материала;
 на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований
охранительного режима: строгий регламент времени, не допущение психического
переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха, оптимальное чередование
труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к
промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;
 занятие должно соответствовать дидактическим требованиям, должно быть связано с
предыдущим и подготавливать последующее занятие, должно формировать и укреплять
навыки коллективного учебного труда;
 при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться
особенности развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Коррекционно-развивающее занятие с одной подгруппой детей 3-4 лет длится до 15
минут, 4-5 лет – до 20 минут, 5-6 лет – до 25 минут, 6-7 лет – до 25-30 минут. Его
продолжительность может быть сокращена в зависимости от насыщенности, целей
занятия и индивидуально-типологических особенностей детей. Индивидуальные занятия
проводятся с каждым ребёнком ежедневно. Их продолжительность и содержание зависит
от индивидуальных особенностей ребёнка. Продолжительность организованной
образовательной деятельности может быть сокращена в связи с ограниченными
возможностями здоровья воспитанников. Коррекционно-развивающая работа в течение
учебного года планируется в соответствии с комплексно-тематическим планом,
обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное
повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает
преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает
интеграцию усилий всех специалистов.
2.8.Способы и направления поддержки детской инициативы
Поддержка индивидуальности и инициативы обучающихся осуществляется через:

58

- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
- недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и
т.д.);
Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в
условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное
на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет
условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.
Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески,
проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет
субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие
творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческой
инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности,
предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его
осведомленности.
Итак, для инициативной личности характерно:
- произвольность поведения; - самостоятельность;
- развитая эмоционально волевая сфера;
- инициатива в различных видах деятельности;
- стремление к самореализации;
- общительность;
- творческий подход к деятельности;
- высокий уровень умственных способностей;
- познавательная активность.
Инициативная личность развивается в деятельности. Так как ведущим видом
деятельности дошкольного возраста является игра, то, чем выше уровень развития
творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, и, следовательно, и
динамичнее развитие личности.
Одним из направлений поддержки детской инициативы выступает проектная
деятельность. Проектная деятельность осуществляется в пространстве
возможностей, где нет четко заданных норм. В этом случае и педагог, и дети
попадают в ситуацию неопределенности. Проектная деятельность ориентирована
на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможностей,
а не прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. В проектной
деятельности под субъектностью подразумевается выражение инициативы и
59

проявление самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может
проявляться по-разному. Ребенок высказывает оригинальную идею, ее нужно
поддержать и немного видоизменить. Это особенно важно для пассивных детей, не
имеющих положительного опыта проявления инициативы. Педагог в силу своего
профессионального опыта имеет достаточно устойчивые представления о том, как
можно и нужно поступать в различных ситуациях. Но задача педагога заключается
вовсе не в том, чтобы дожидаться необычного решения. Он должен посмотреть на
уже известную ему ситуацию и способы решения задачи с точки зрения
пространства возможностей. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать,
синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и
коммуникативные навыки, познавательные, что предполагает формирование
оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы
средств. Уже в дошкольном возрасте ребенок приобретает навык публичного
изложения своих мыслей.
2.9.
Особенности
воспитанников.

взаимодействия

коллектива

ДОУ

с

семьями

Цель работы: становление нового педагогического сознания, как у педагогов, так и
родителей, повышение ответственности родителей (законных представителей) в
воспитании детей через сотрудничество и взаимодействие с детским садом. В основе
сотрудничества с семьями воспитанников - партнерское взаимодействие в системе
«психолог – педагог – родитель». При этом активная позиция принадлежит психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
детей. Семья и дошкольное учреждение составляют целостную социокультурную
образовательную среду для наиболее успешного развития и социализации детей. В лице
педагогического коллектива родители обретают важную опору для реализации своего
воспитательного потенциала и становления компетентного родительства.
Задачи психолого-педагогической поддержки семей и повышения компетентности
родителей:
 Оказывать родителям (законным представителям) дифференцированную психолого педагогическую помощь в семейном воспитании детей от трех лет до начала их школьной
жизни, в том числе, по вопросам специального образования;
 Способствовать повышению компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования детей, охраны и укрепления их физического и
психического здоровья, развития их индивидуальных способностей;
 Вовлекать родителей и других членов семей воспитанников непосредственно в
образовательную деятельность дошкольного учреждения;
 Поддерживать образовательные инициативы родителей в сфере дошкольного
образования детей.

60

Взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования
Педагогический коллектив реализует задачи психолого-педагогической поддержки семей
на основе доверия, диалога, миролюбивого партнерства, уважения систем ценностей и
взглядов родителей, признания огромного значения кровного родства в жизни своих
воспитанников. С этой целью педагоги учитывают в общении с родителями
демографические, экономические, экологические, этнокультурные и прочие условия
жизни семей воспитанников; анализируют данные о составе семей, их экономической
разнородности, традиции семейных отношений, учитывают социальную ситуацию в
целом, в условиях которой развиваются дети и формируются их ценности.
С целью создания партнерских отношений и укрепления доверия с семьями
воспитанников педагоги используют язык открытой коммуникации (активное слушание,
безоценочные высказывания, уместный комплимент, улыбка и т.п.). Особенно это важно в
эмоционально напряженных ситуациях общения с родителями, в случаях разногласий в
решении проблем, затруднений и отклонений в развитии ребенка, в общении с
родителями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Педагоги предоставляют родителям возможность быть в полной мере информированными
о жизни и деятельности ребенка в детском саду, успешности его развития. Они делятся с
членами семьи своими наблюдениями за ребенком и наиболее яркими впечатлениями дня,
обращают внимание родителей прежде всего на успехи ребенка, проявление его
индивидуальности, инициативы, предпочтений в разных видах деятельности, умение
общаться со сверстниками и пр. Для этого педагоги активно используют различные
формы и методы сотрудничества с семьями, в том числе, интерактивные.
Педагоги создают условия для соавторства родителей и детей в проектной деятельности;
для обогащения опыта игрового партнерства в спортивном празднике, детскородительском досуге, в интеллектуальной викторине, самодеятельной игре;
соучастниками в экологической или гражданско-патриотической акции и т.п.
- Педагоги вместе с психологом оказывают поддержку родителям в период адаптации
детей к новой среде и роли равноправных членов группы сверстников;
- Знакомят родителей с эффективными способами поддержки малыша в благополучном
протекании адаптации;
- Рекомендуют родителям популярную литературу по актуальным вопросам семейного
воспитания, информируют о семейных консультациях, обучающих программах и иных
формах психолого-педагогической поддержки.
Педагогический
коллектив
осуществляет
профилактику
и
предупреждение
эмоционального неблагополучия детей в семье из-за возникновения разного рода
деструкций в детско-родительских отношениях, поддерживает право каждого ребенка на
безопасные условия социализации в семье, защиту от всех форм физического и
психического насилия. С этой целью педагоги пропагандируют ценности гармоничного
влияния на ребенка обоих родителей, как надежного воспитательного стержня семьи,
61

опираясь на положительный опыт родительской солидарности, в условиях которой дети
лучше социализируются, успешнее овладевают гендерной культурой, приобщаются к
ценностям семейного очага, традициям семьи и общества. В данной работе педагоги
принимают во внимание традиции всенародных праздников и даты семейного календаря
(региональные, всероссийские, международные).
Приоритетные вопросы семейного воспитания детей с задержкой психического развития
дошкольного возраста:
 Особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;
 Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР;
 Развитие внимания у детей с ЗПР;
 Развитие памяти у детей с ЗПР;
 Развитие мышления у детей с ЗПР;
 Развитие воображения у детей с ЗПР;
 Развитие пространственной ориентировки у детей с ЗПР;
 Готовность к школьному обучению детей с ЗПР и др.
Важной стороной образовательного процесса в дошкольном учреждении является
взаимодействие педагогов с родителями воспитанников, которые, с одной стороны,
являются непосредственными заказчиками образовательных услуг, с другой – обладают
определенным педагогическим потенциалом и способны обогащать воспитательнообразовательный процесс положительным семейным опытом. На схеме представлена
модель организации работы с родителями, в таблице отражены направления и формы
работы взаимодействия с семьей.
Направления взаимодействия с родителями
Информационно – аналитическое:
- анкетирование
- опрос
- доска объявлений для родителей
- публичный доклад
Наглядно –информационное:
- информационное обеспечение на стендах в помещениях детского сада (отражаются
наиболее важные события из жизни детского сада и детей – праздники и развлечения, дни
рождения детей, походы и экскурсии, встречи гостей, интересные занятия, конкурсы,
продукты коллективного детского творчества, сочинения детей)
- информационное обеспечение на сайте
Познавательное:
- консультирование (индивидуальное и подгрупповое; тематическое и по запросам
родителей)
Досуговое:
62

- праздники
- совместные развлечения и досуги
- концерты
- выставки
- конкурсы

2. 10.Планирование и реализация регионального компонента
Основной целью работы способствовать воспитанию у детей чувства патриотизма-любви
к семье, детскому саду, родному городу, формирование социокультурных ценностей у
детей дошкольного возраста.
Принципы и подходы («Южный Урал: шаг за шагом» под. ред коллектива МБДОУ
«Центр развития ребенка –детский сад № 261»):
Программа создана в концепции развивающего обучения и предполагает системнодеятельностный, компетентностный подход к образованию детей дошкольного
возраста. Программа базируется на личностно-ориентированном подходе, а значит
ориентирована на развитие личностного отношения воспитанников к миру, на
воспитание гражданина, готового к дальнейшей жизнедеятельности на благо
общества.
Принципы:
-принцип дифференциации (создание оптимальных условий для самореализации каждого
ребенка в процессе освоения знаний о семье, родном крае, стране с учетом возраста,
накопленного им опыта, особенностей эмоциональной и позновательной сферы и др.)
- принцип учета региональных условий (пропаганда идей и ценностей не только
общероссийского патриотизма, но и местного и регионального);
-принцип непрерывности (формирование у подрастающего поколения устойчивого
интереса к постоянному пополнению своего интеллектуального багажа и
совершенствованию патриотических чувств);
-принцип систематичности и последовательности (определенным образом организованное
обучение, выстроенное в такой последовательности, которая определяется логикой
учебного материала и познавательными возможностями ребенка;
- принцип от близкого к далекому от простого к сложному;
- развивающей характер обучения основаны на детской активности (обучение должно
быть ориентировано не на вчерашний, а на завтрашней день детского развития, оно
должно идти впереди развития и служить источником нового в развитии ребенка;
-сочетание научности и доступности материала;
-принцип интеграции (сотрудничество с семьей, библиотекой, музеем),
63

-принцип наглядности (использование различных наглядных и технических средств
бучения в процессе усвоения воспитанниками знаний)
-принцип психологической комфортности (психологическая защищенность ребенка,
обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации);
-принцип занимательности
увлекательным для детей);

(изучаемый

материал

должен

быть

интересным,

Принцип преемственности (патриотическое воспитание продолжается в начальной школе)
.
Образовательная деятельность по региональному компоненту планируется не менее
одного раза в неделю в виде совместной деятельности взрослого и детей в различных
режимных моментах. В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских
качеств, представления о человеке, обществе культуре. Очень важно привить в этом
возрасте чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного
края, так как именно на этой основе воспитывается патриотизм. Поэтому в детском саду в
образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации
детской деятельности: народные подвижные игры и забавы, дидактические игры,
слушание музыки, наблюдения в природе, чтение детской литературы, знакомство с
народно-прикладным искусством и др.
Примерный перечень программ, технологий и пособий:
1. Демонстрационные картинки, беседы,
Народные промыслы России. М. 2016 г.

раздаточные

карточки,

закладки.

2. Демонстрационные картинки, беседы, раздаточные карточки, закладки. Природа
России. М. 2016 г.
3. Демонстрационные картинки, беседы, раздаточные карточки, закладки. Народы
России. М. 2016 г.
4. Демонстрационные картинки, беседы, раздаточные карточки, закладки.
Державные символы России. М. 2016 г.
5. Демонстрационные картинки, беседы, раздаточные карточки, закладки.
Защитники России. М. 2016 г.
6. Демонстрационные картинки, беседы, раздаточные карточки, закладки. История
России. М. 2016 г.
7. Демонстрационные картинки, беседы, раздаточные карточки, закладки.
Праздники России. М. 2016 г.
8. Демонстрационные картинки, беседы, раздаточные карточки, закладки.
Экология России. М. 2016 г.
64

9. Жизнь и труд людей на Южном Урале: иллюстрированное приложение к
программно-методическому комплексу. Наш дом – Южный Урал: - Челябинск,
2014.-100 с.
10. Природа Южного Урала: иллюстрированное приложение к программнометодическому комплексу. Наш дом – Южный Урал: - Челябинск, 2014.-100 с.
11. Приобщение дошкольников к декоративно-прикладному искусству Урала: учебнометодическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации.
С.Н. Обухова, Челябинск 2010 г.
12. Путеводитель по Челябинской области. Челябинск, 2011 г.
13. Корегина Т.В. Челябинск :Путешествие по городу от А до Я. Изд.4-е. – Челябинск:
« Край Ра»,2017.-48 с.
14. Комплект методических пособий «Россия-Родина моя» Изд.-во «ТЦ Сфера», 2016
г.
15. Лаврова С.А. Удивительный
«СОКРАТ»,2017.-71 с.0

Урал-

Екатеринбург

:

Издательский

Дом

16. Моя родина-Россия «С древних времен до наших дней» Г. Чебоксары, 2015 г.
17. Моя родина-Россия «На службу Отечеству Выдающиеся личности» Г. Чебоксары,
2015 г.
18. Моя родина-Россия «Природа и климат» Г. Чебоксары, 2015 г.
19. Моя родина-Россия «Большая и малая Родина» Г. Чебоксары, 2015 г.
20. Моя родина-Россия «Народы. Костюмы. Праздники» Г. Чебоксары, 2015 г.
21. Моя родина-Россия комплект из 5 книг для занятий с детьми старшего
дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Серия «Познания
окружающего мира». Г. Чебоксары, 2015 г.
22. Набор поделочные карты Урала. Коллекция 1
23. Набор камни-минералы. Коллекция природных эталонов. Приложение 2
24. Челябинская область. Набор открыток. Челябинск 2008 г.
25. Челябинск в картинках. Набор дидактического материала для детского сада и
начальной школы. Челябинск 2016 г.
26. Южный Урал: шаг за шагом. Программа по патриотическому воспитанию детей
дошкольного возраста. Каптелина Л.В., Куравина Н.В., Семенова М.Л. и т.д.,
Челябинск 2016

65

Тематическое планирование по программе
«Южный Урал: шаг за шагом»
на 2020-2021 учебный год
Тема Месяц

Младшая
Семья

Сентябрь

- Встреча с
Домовёнком. Я и моё имя.

- Что такое
детский сад.
- Я и мои
друзья

Октябрь

- Петушок и
его семья.
- Дружная
семейка

- Наша группа.
- Взрослые в
детском саду.

Ноябрь

- В гостях у
сказки.
- Дом, в
котором я
живу

- Воспитатель.
- Младший
воспитатель.

Декабрь

- Мой дом и
всё, что в нём.
- Бабушки и
дедушки.

- Медицинская
сестра.
- Повар.

Январь

- Праздники в
семье.
Встречаем
гостей.
- Праздники в
семье. Идём в
гости.
- Мои
любимые
игрушки.
- Самый
лучший папа

- Новый год в
детском саду.
Музыкальный
руководитель.

- Очень я
люблю маму
милую мою.
- Братья и
сёстры.

- Дворник.
- Прачка.

Февраль

Март

Средняя
Детский сад

- Инструктор
по физической
культуре.
- Педагог по
изодеятельности.

Старшая
Город.
Мой родной
поселок
- Челябинск
– город мой
родной.
- День
рождения
Челябинска
- Наша улица.
- Наш поселок
Что мы знаем о
нём?
- Транспорт
города. Дети на
улице.
- Профессии
наших
родителей
- Челябинск
промышленный.
- От крепости
до большого
города.
- Памятники
родного города
-Кировка

- Писатели и
поэты
Челябинска
(Пикулева,
Шилов) Театры и музеи

- Цирк, зоопарк.
- Природа
родного города.

Подготовительная
Родной край
- История жизни
человека на
Южном Урале.
- Человек и мир
вокруг.
- Человек и
календарь
природы.
- Быт и традиции
русского народа
- Русская
крестьянская изба.
- Фольклор
народов Южного
Урала.
- Легенды и мифы
народов Урала.
- Календарнообрядовые
праздники
- Рождественские
забавы.
- Наш сказочный
Урал (Бажов).

- Знакомство с
традициями и
бытом
башкирского
народа.
- Знакомство с
бытом и
традициями
татарского народа
- Добрых рук
мастерство.
–Каслинское литьё.

66

Апрель

Май

- Наша
дружная
семья.
– Домашние
питомцы.
- Как мы
отдыхаем. - Во
саду ли, в
огороде.

- Праздники в
детском саду.
- День
рождения
детского сада.
- Мои
любимые
занятия в
детском саду. Как мы живём
в детском саду.

- Челябинск
спортивный.
- Места отдыха
Челябинска

- Человек и
природа Южного
Урала.
- Животный мир.

- Боевая слава
Челябинска. Знаешь ли ты
Челябинск?

- Птицы нашего
края. - Знаешь ли
ты свой край?

2.11. Основные направления коррекционно образовательной деятельности
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывает следующие направления развития и
образования детей (далее - образовательные области): социально-коммуникативное
развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» Основная цель —
овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ЗПР
в общественную жизнь.
Задачи социально-коммуникативного развития:
• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для
выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного
отношения к себе;
• формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно
воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного
отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их
адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской
деятельности и в свободном общении.
При реализации задач данной образовательной области у детей с ЗПР формируются
представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым
социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется
подготовка
детей
с
ограниченными
возможностями
к
самостоятельной
жизнедеятельности. Освоение детьми с ЗПР общественного опыта будет значимо при
системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка
складываются психические новообразования: способность к социальным формам
67

подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со
сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку
с ЗПР занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.
Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию
коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными
возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по
нескольким направлениям:
• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания
взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о
себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играмдраматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками,
позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений;
• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности. Работа по
формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и
органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей с ЗПР важно создать условия,
необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка,
формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ
жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.
Дети с ЗПР могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья,
жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью
человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей
поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию,
ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.
Можно предложить следующие наиболее типичные ситуации и сформулировать
простейшие алгоритмы поведения:
• пользование общественным транспортом;
• правила безопасности дорожного движения;
• домашняя аптечка;
• пользование электроприборами;
• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;
• сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь,
травматизм, ядовитые вещества). На примере близких жизненных ситуаций дети
усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им
68

осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях,
знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе,
укрепляет эмоциональное состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социально коммуникативных умений занимает обучение детей с ЗПР элементарным трудовым
навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:
• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков
самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в
природе;
• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания
уважения к труду;
• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
• обучение уходу за растениями;
• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом,
использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на
бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);
• изготовление коллективных работ;
• формирование умений применять поделки в игре. Овладевая разными способами
усвоения общественного опыта, дети с ЗПР учатся действовать по подражанию, по показу,
по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с
ЗПР осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных
особенностей.
Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ЗПР обеспечивает
полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с
людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным
звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации —
это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и
субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств
общения.
Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной
деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и самостоятельно игровой
деятельности, в семье.

Образовательная область «Познавательное развитие»
Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие
познавательных интересов.
69

Познавательные
процессы
окружающей
действительности
дошкольников
с
ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия,
мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи
познавательного развития:
• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями
развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное,
обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о
внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в
пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных
процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и
абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной
функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.
Имеющиеся нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата препятствуют
полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному
развитию необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ЗПР.
Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование
табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма
объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.
При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует
исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся
нарушения у детей, степень их тяжести.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной
деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства,
целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительнодвигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие
любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об
окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, образовательную
деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть
результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы
поощрения дошкольников.
Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение
детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными
множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При
обучении дошкольников с ЗПР необходимо опираться на сохранные анализаторы,
использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные
70

представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При
планировании работы по формированию элементарных математических представлений
следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей
дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким
исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого
материала.
Образовательная область «Речевое развитие»
Основная цель — обеспечить своевременное и эффективное развитие речи как средства
общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской
деятельности, на основе овладения языком своего народа.
Задачи развития речи:
• формирование структурных
лексического, грамматического;

компонентов

системы

языка

—

фонетического,

• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие
связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Образовательная область «Речевое развитие» включает:
- Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития
детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается
содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства
и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и
общения с окружающими.
- Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие
речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических
средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической
правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи,
тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).
- Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи
предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам,
падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов
словосочетаний и предложений). Развитие связной речи. Развитие связной речи включает
развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной
формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог,
развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и
поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться
разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее
важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более
сложной формы общения — монолога. Развитие умения слушать и понимать связные
тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.
71

Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее
подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму. Развитие фонематического
слуха, развитие мелкой моторики руки.
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ЗПР, они
тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями
между различными единицами языка. Обогащая словарь ребенка, педагоги одновременно
заботятся о том, чтобы он правильно и четко произносил слова, усваивал разные их
формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной
речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря,
грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения
ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе
комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного
развития речевых навыков и умений.
Развитие речи у дошкольников с ЗПР осуществляется во всех видах деятельности: игра,
занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация,
конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто
окружает ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение
художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей
духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ЗПР с
окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт.
Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением
людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную
сферу.
Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как
стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой
деятельности. Включенность в эту работу детей с ЗПР, у которых отмечается разный
уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:
• выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания
жизненному опыту детей;
• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию
литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени
усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
• организовывать драматизации, инсценировки;
• демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных
фигур; • проводить словарную работу;
• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня
речевого развития ребенка;
• предлагать детям отвечать на вопросы;
72

• предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту,
пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует
осмыслению содержания литературного произведения. Для детей с речевыми
нарушениями работу по этой образовательной области необходимо выстраивать
индивидуально. Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя,
развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ЗПР всех категорий.
Например,
грамматические
категории
характеризуются
абстрактностью
и
отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй практически, путем
подражания речи взрослых и языковых обобщений.
Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ЗПР необходимо
создание специальных условий — разработок грамматических схем, разнообразного
наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности
и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ЗПР
различных категорий, возможно при помощи специалиста.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основная задача — формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление
эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных
способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом
направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи,
реализация которых стимулирует развитие у детей с ЗПР сенсорных способностей,
чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои
творческие способности.
Основные направления работы в данной образовательной области:
«Художественное творчество»
Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов
обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными
возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их
психофизиологическим особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых
движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.
Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию
представлений о форме, цвете.
Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук,
укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его
интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый
инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность,
цвет, контрастность), продумывать способы предъявления материала (показ,
использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая
73

форма объяснений, словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы
инструкций.
«Музыка»
Основная цель — слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкально ритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах с учетом степени
выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций.
Образовательная область «Физическое развитие»
Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной
координации. Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы
решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача — стимулировать
позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки,
физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и
совершенствование организма.
На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными,
решаются специальные коррекционные задачи:
• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных
представлений;
• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также
назначения предметов;
• развитие речи посредством движения;
• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной
деятельности;
• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие волевых качеств личности,
формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет. В работу
включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну
друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание; метание;
общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на
координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия.
Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование
двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между
детьми.
2.12. Планирование коррекционно-образовательного процесса.
Учебный год в группах общеразвивающей и компенсирующей направленности для детей
с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) начинается первого
сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
74

II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной педагогической диагностики
индивидуального развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми,
совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения
всеми специалистами группы рабочих программ, корректировки адаптированной
основной образовательной программы.
В конце сентября специалисты, работающие в группе, на психолого-медикопедагогическом консилиуме при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики
индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают
рабочие программы и АООП ДО.
С октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех
возрастных группах. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем и
второго периодов работы не является обязательным. Обсуждение темпов динамики
индивидуального развития детей может проходить в рабочем порядке, в ходе
собеседования педагога – психолога со всеми специалистами.

Заведующая дошкольным образовательным учреждением утверждает рабочие программы
специалистов и АООП ДО.
Во всех возрастных группах педагогом – психологом проводится подгрупповая работа (с
подгруппами из 4-х детей) по вторникам. В понедельник и пятницу психолог проводит
только индивидуальную работу с детьми в первой половине дня. В пятницу
индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей или консультирование
родителей; этот же день отводится для совместных приемов с другими специалистами,
если такие специалисты работают в дошкольном образовательном учреждении.
На работу с одной подгруппой детей в младшей группе отводится 10 минут, в средней
группе — 15, в старшей группе — 20 минут, в подготовительной к школе — 30.
Для фронтальной работы отводятся среда и четверг. Остальное время педагога –
психолога занимает индивидуальная работа с детьми.
В младшей, средней и старшей группах логопедом проводится подгрупповая работа (с
подгруппами из 4-х детей) по понедельникам, вторникам, четвергам и пятницам. В среду
логопед проводит только индивидуальную работу с детьми в первой половине дня или
индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей или консультирование
родителей во второй половине дня; этот же день отводится для совместных приемов с
неврологом, если такой специалист работает в дошкольном образовательном учреждении.
Среда удобна для проведения занятий логопедической ритмикой музыкальным
руководителем и учителем-логопедом, так как в этот день у логопеда нет подгрупповой
работы. Вечерние приемы родителей по средам логопед назначает по мере
необходимости, но не чаще, чем два раза в месяц.
75

На работу с одной подгруппой детей в младшей группе отводится 10 минут, в средней
группе — 15, в старшей группе — 20 минут, в подготовительной к школе — 30. В
подготовительной группе логопед, исходя из возможностей детей, может проводить два
раза в неделю фронтальную работу. Как правило, для фронтальной работы отводятся
понедельник и четверг (и в эти дни подгрупповую работу логопед не проводит), во
вторник же и пятницу проводится подгрупповая работа.
Все остальное время в циклограмме работы учителя-логопеда во всех возрастных группах
занимает индивидуальная работа с детьми.
Следует обратить внимание специалистов на сокращение продолжительности
организованной образовательной деятельности в логопедических группах и
индивидуально для детей с ЗПР посещающих группу общеразвивающей направленности.
Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации, а превышение
недельной нагрузки на ребенка недопустимо.
В середине учебного года, с 01.01 по 11.01, во всех общеразвивающих группах и группах
компенсирующей направленности устраиваются зимние каникулы, а в первую неделю мая
— весенние каникулы. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми
специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми, кроме того, все
специалисты принимают участие в совместной деятельности с детьми, организуют
игровую деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные,
физкультурные, психологические и логоритмические занятия. Также организуется
коррекционно-развивающая работа и в июне при переходе детского сада на летний режим
работы.
В связи с тем, что в группах компенсирующей направленности проводится
индивидуальная работа логопеда и педагога - психолога с детьми во время утренней
прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на
индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход детей (на 10—15
минут) на вечернюю прогулку.
Структура и регламент образовательного процесса учебного года в группах
общеразвивающей и компенсирующей направленности
месяц
сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
февраль
Март
Апрель
Май
Июнь
Июль
Август

Направления работы
адаптационный период
мониторинг
образовательный период
новогодние каникулы (с 25 декабря по 8 января)

Образовательный период/ мониторинг
Летняя оздоровительная кампания

76

Организация воспитательно - образовательного процесса в ДОУ.
Воспитательно-образовательный процесс строится с учетом контингента воспитанников,
их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.
Дети с задержкой психического развития не выделены в отдельные группы. При
организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство
воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать
поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном
материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму».
Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом
интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели. Построение
всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие
возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию
оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для
практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Выделение основной темы периода не означает, что абсолютно вся деятельность детей
должна быть посвящена этой теме. Цель введения основной темы периода —
интегрировать образовательную деятельность и избежать неоправданного дробления
детской деятельности по образовательным областям. Введение похожих тем в различных
возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и
преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста,
органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет органично
вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного
учреждения. Одной теме следует уделять не менее одной недели. Оптимальный период —
2–3 недели. Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и
центрах (уголках) развития.
Комплексно – тематическое планирование организованной
деятельности с детьми с задержкой психического развития

образовательной

Комплексно-тематическое планирование остается тем же, что и в группах
общеразвивающей направленности и группах для детей с тяжелым нарушением речи.
Содержание и изучение тем корректируется с учетом особенностей контингента
воспитанников и их индивидуальных возможностей. Занятия в разновозрастных группах
проводятся по подгруппам, отбор в которые проводится по возрастным параметрам и зоне
актуального и ближайшего развития ребенка
Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности в
группах для детей с ТНР
Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет, младшая группа)
Сентябрь
Комплексное логопедическое обследование
77

Октябрь
1 неделя Лексическая тема: «Семья»
2 неделя Лексическая тема: «Игрушки»
3 неделя Лексическая тема: «Игрушки»
4 неделя Лексическая тема: «Я. Части тела и лица»
Ноябрь
1 неделя Лексическая тема: «Туалетные принадлежности»
2 неделя Лексическая тема: «Одежда»
3 неделя Лексическая тема: «Одежда»
4 неделя Лексическая тема: «Обувь»
Декабрь
1 неделя Лексическая тема: «Обувь»
2 неделя Лексическая тема: «Мебель»
3 неделя Лексическая тема: «Мебель»
4 неделя Лексическая тема: «Новый год. Елка»
Январь
2 неделя Лексическая тема: «Продукты питания»
3 неделя Лексическая тема: «Продукты питания»
4 неделя Лексическая тема: «Посуда»
Февраль
1 неделя Лексическая тема: «Посуда»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние птицы»
3 неделя Лексическая тема: «Домашние птицы»
4 неделя Лексическая тема: «Домашние животные»
Март
1 неделя Лексическая тема: «Мамин праздник»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние животные»
3 неделя Лексическая тема: «Дикие птицы»
78

4 неделя Лексическая тема: «Дикие птицы»
Апрель
1 неделя Лексическая тема: «Дикие животные»
2 неделя Лексическая тема: «Дикие животные»
3 неделя Лексическая тема: «Транспорт»
4 неделя Лексическая тема: «Транспорт»
Май
1 неделя Лексическая тема: «Лето. Цветы»
2 неделя Лексическая тема: «Лето. Цветы»
3 неделя Лексическая тема: «Лето. Насекомые»
4 неделя Лексическая тема: «Игры с водой и песком»

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет, средняя группа)
Сентябрь
Комплексное логопедическое обследование
Октябрь
1 неделя Лексическая тема: «Осень. Названия деревьев»
2 неделя Лексическая тема: «Огород. Овощи»
3 неделя Лексическая тема: «Сад. Фрукты»
4 неделя Лексическая тема: «Лес. Грибы и лесные ягоды»
Ноябрь
1 неделя Лексическая тема: «Игрушки»
2 неделя Лексическая тема: «Одежда»
3 неделя Лексическая тема: «Обувь»
4 неделя Лексическая тема: «Мебель»
Декабрь
1 неделя Лексическая тема: «Кухня. Посуда»
2 неделя Лексическая тема: «Зима. Зимующие птицы»
79

3 неделя Лексическая тема: «Комнатные растения»
4 неделя Лексическая тема: «Новогодний праздник»
Январь
2 неделя Лексическая тема: «Домашние птицы»
3 неделя Лексическая тема: «Домашние животные и их детеныши»
4 неделя Лексическая тема: «Дикие животные и их детеныши»
Февраль
1 неделя Лексическая тема: «Профессии. Продавец»
2 неделя Лексическая тема: «Профессии. Почтальон»
3 неделя Лексическая тема: «Транспорт».
4 неделя Лексическая тема: «Профессии на транспорте»
Март
1 неделя Лексическая тема: «Весна»
2 неделя Лексическая тема: «Мамин праздник. Профессии мам»
3 неделя Лексическая тема: «Первые цветы»
4 неделя Лексическая тема: «Цветущие комнатные растения»
Апрель
1 неделя Лексическая тема: «Дикие животные весной»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние животные весной»
3 неделя Лексическая тема: «Птицы прилетели»
4 неделя Лексическая тема: «Насекомые»
Май
1 неделя Лексическая тема: «Рыбки в аквариуме»
2 неделя Лексическая тема: «Наш город. Моя улица»
3 неделя Лексическая тема: «Правила дорожного движения»
4 неделя Лексическая тема: «Цветы на лугу»

80

Старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет, старшая группа)
Сентябрь
Комплексное логопедическое обследование
Октябрь
1 неделя Лексическая тема: «Осень. Признаки осени. Деревья осенью»
2 неделя Лексическая тема: «Огород. Овощи»
3 неделя Лексическая тема: «Сад. Фрукты»
4 неделя Лексическая тема: «Лес. Грибы и лесные ягоды»
Ноябрь
1 неделя Лексическая тема: «Одежда»
2 неделя Лексическая тема: «Обувь»
3 неделя Лексическая тема: «Игрушки»
4 неделя Лексическая тема: «Посуда»
Декабрь
1 неделя Лексическая тема: «Зима. Зимующие птицы»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние животные зимой»
3 неделя Лексическая тема: «Дикие животные зимой»
4 неделя Лексическая тема: «Новый год»
Январь
2 неделя Лексическая тема: «Мебель»
3 неделя Лексическая тема: «Грузовой и пассажирский транспорт»
4 неделя Лексическая тема: «Профессии на транспорте»
Февраль
1 неделя Лексическая тема: «Детский сад. Профессии»
2 неделя Лексическая тема: «Ателье. Закройщица»
3 неделя Лексическая тема: «Наша армия»
4 неделя Лексическая тема: «Стройка. Профессии строителей»

81

Март
1 неделя Лексическая тема: «Весна. Приметы весны. Мамин праздник»
2 неделя Лексическая тема: «Комнатные растения»
3 неделя Лексическая тема: «Пресноводные и аквариумные рыбы»
4 неделя Лексическая тема: «Наш город»
Апрель
1 неделя Лексическая тема: «Весенние работы на селе»
2 неделя Лексическая тема: «Космос»
3 неделя Лексическая тема: «Откуда хлеб пришел?»
4 неделя Лексическая тема: «Почта»
Май
1 неделя Лексическая тема: «Правила дорожного движения»
2 неделя Лексическая тема: «Правила дорожного движения»
3 неделя Лексическая тема: «Лето. Насекомые»
4 неделя Лексическая тема: «Лето. Цветы на лугу»
Старший дошкольный возраст (от 6 до 7 лет, подготовительная к школе группа)
Сентябрь
Комплексное логопедическое обследование
4 неделя Лексическая тема: «Осень. Осенние месяцы. Деревья осенью»
Октябрь
1 неделя Лексическая тема: «Овощи. Труд взрослых на полях и огородах»
2 неделя Лексическая тема: «Фрукты. Труд взрослых в садах»
3 неделя Лексическая тема: «Насекомые. Подготовка насекомых к зиме»
4 неделя Лексическая тема: «Перелетные птицы. Водоплавающие птицы. Подготовка птиц
к отлету»
Ноябрь
1 неделя Лексическая тема: «Поздняя осень. Грибы, ягоды»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние животные и их детеныши. Содержание домашних
животных человеком»
82

3 неделя Лексическая тема: «Дикие животные и их детеныши. Подготовка животных к
зиме»
4 неделя Лексическая тема: «Осенние одежда, обувь, головные уборы»
Декабрь
1 неделя Лексическая тема: «Зима. Зимние месяцы. Зимующие птицы. Дикие животные
зимой»
2 неделя Лексическая тема: «Мебель. Назначение мебели. Части мебели. Материалы, из
которых сделана мебель»
3 неделя Лексическая тема: «Посуда. Виды посуды. Материалы, из которых сделана
посуда»
4 неделя Лексическая тема: «Новый год»
Январь
2 неделя Лексическая тема: «Транспорт. Виды транспорта. Профессии на транспорте.
Трудовые действия»
3 неделя Лексическая тема: «Профессии взрослых. Трудовые действия»
4 неделя Лексическая тема: «Труд на селе зимой»
Февраль
1 неделя Лексическая тема: «Орудия труда. Инструменты»
2 неделя Лексическая тема: «Животные жарких стран, повадки, детеныши»
3 неделя Лексическая тема: «Комнатные растения, размножение и уход»
4 неделя Лексическая тема: «Животный мир морей и океанов. Пресноводные и
аквариумные рыбы»
Март
1 неделя Лексическая тема: «Ранняя весна. Весенние месяцы. Первые весенние цветы.
Мамин праздник»
2 неделя Лексическая тема: «Наша Родина – Россия»
3 неделя Лексическая тема: «Москва – столица России»
4 неделя Лексическая тема: «Наш родной город»
Апрель
1 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством С.Я. Маршака»
2 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством К.И. Чуковского»
83

3 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством С.В. Михалкова
4 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством А.Л. Барто
Май
1 неделя Лексическая тема: «Поздняя весна. Растения и животные весной»
2 неделя Лексическая тема: «Перелетные птицы весной»
3 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством А.С. Пушкина
4 неделя Лексическая тема: «Скоро в школу. Школьные принадлежности»

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет, младшая группа)
В группе компенсирующей направленности ДОО для детей младшего дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) проводится всего 16 подгрупповых и
групповых занятий в неделю продолжительностью 10 минут, что не превышает
рекомендованную СанПиН предельную недельную нагрузку (2 часа 45 минут в неделю).
Лечебная физкультура (2 занятия в неделю) выносится за сетку занятий как лечебная
процедура. В сетку не включаются и индивидуальные занятия со специалистами.
Образовательная область

Количество занятий в неделю

Речевое развитие.
Восприятие художественной литературы
2
Познавательное развитие.
Познавательно-исследовательская,
конструктивно2
модельная деятельность
Познавательное развитие.
Развитие математических представлений
1
Художественно эстетическое развитие.
1
Рисование
Художественно-эстетическое
развитие.
1
Лепка/аппликация
Художественно-эстетическое развитие.
2
Музыкальное развитие
Физическое развитие. Физическая культура
3 (1 на свежем воздухе)
Подгрупповое занятие с учителем-логопедом

4

Индивидуальные занятия с логопедом

3

Индивидуальное занятие с воспитателем

3

Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной
деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и самостоятельной игровой
деятельности детей, в семье.

84

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет, средняя группа)
В средней группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями
речи (ОНР) с октября по май (включительно) проводится в неделю 16 подгрупповых и
групповых занятий продолжительностью 15 минут, 2 занятия лечебной физкультурой для
нуждающихся (как лечебные процедуры) и по 3 индивидуальных занятия с учителемлогопедом и воспитателями с каждым ребенком, что не превышает рекомендованную
СанПиН недельную нагрузку (4 часа в неделю). В сетку занятий не включаются как
лечебные процедуры занятия лечебной физкультурой и индивидуальные занятия со
специалистами.
Образовательная область

Количество занятий в неделю

Речевое развитие.
Восприятие художественной литературы
2
Познавательное развитие.
Познавательно-исследовательская,
конструктивномодельная деятельность
2
Познавательное развитие.
Развитие математических представлений
1
Художественно эстетическое развитие.
Рисование
1
Художественно-эстетическое развитие.
Лепка/аппликация
1
Художественно-эстетическое развитие.
Музыкальное развитие
2
Физическое развитие.
3 (1 на свежем воздухе)
Физическая культура
Подгрупповое занятие с учителем-логопедом
4
Индивидуальные занятия с логопедом

3

Индивидуальное занятие с воспитателем

3

Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной
деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и самостоятельной игровой
деятельности, в семье.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет, старшая группа)
В старшей группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями
речи (ОНР) с октября по май (включительно) проводится в неделю 17 подгрупповых и
групповых занятий продолжительностью 20 минут, 2 занятия лечебной физкультурой для
нуждающихся (как лечебные процедуры), по 3 индивидуальных занятия с учителемлогопедом и воспитателями для каждого ребенка, что не превышает рекомендованную
СанПиН недельную нагрузку (6 часов 15 минут). Занятия лечебной физкультурой и
индивидуальные занятия не включаются в сетку занятий.

85

Образовательная область
Речевое развитие.
Восприятие художественной литературы
Познавательное развитие.
Познавательно-исследовательская,
модельная
Познавательное развитие.
Развитие математических представлений
Художественно эстетическое развитие.
Рисование
Художественно-эстетическое развитие.
Лепка/аппликация
Художественно-эстетическое развитие.
Музыкальное развитие

Количество занятий в неделю
2
2
конструктивно-

Физическое развитие.
Физическая культура
Подгрупповое занятие с учителем-логопедом

1
2
1
2
3 (1 на свежем воздухе)
4

Индивидуальные занятия с логопедом

3

Индивидуальное занятие с воспитателем

3

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы
Стол детский «Ромашка» 1шт.
1. Стул детский 5 шт.
2. Стол психолога 1шт.
3. Стул большой 1 шт.
4. Домашний планетарий 1 шт.
5. Стол для рисования песком 1шт.
6. Интерактивная светозвуковая панель «Музыкальные классики» 1шт.
7. Световой оптоволоконный модель «Солнечный домик» 1шт.
8. Сухой бассейн 1 шт.
9. Модульный стеллаж 5 шкафов.
10. Магнитно-маркерная доска 1шт.
86

11. МФУ 1шт.
12. Ноутбук 1шт.
13. Ковер 1шт.

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
Серия журналов «Справочник педагога – психолога»
Р.С. Немов 3 тома «Психологя»
А. Ланская «Книга психологических тестов»
И.В. Дубровина « Психология»
Е.А. Стребелева «Психолого – педагогическая диагностика развития детей»
Е.А. Екжакова, Е.А. Стребелева « Коррекционно – развивающее обучение и воспитание
дошкольников с нарушениями интелекта. Методологические рекомендации»
Л.Ф. Фахатова «Диагностический комплекс для психолого – педагогического
обследования детей с интелектуальными нарушениями»
Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.
Нагладный материал»
Л.Ю. Ясюкова «Методики исследования уровня готовности к школе. Диагностика
готовности к школе»
Е.А. Стребелева « Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста» + Наглядный материал
С.Д. Забрамная Методологическое пособие «От диагностики к развитию»
С.Д. Забрамная, С.Г. Шевченко Диагностика и коррекция психического развития у детей

Дидактические средства обучения и воспитания:
1. Картотека «развитие мелкой моторики»
2. Шнуровки: ботинок, ежик, пуговицы
3. Настольная игра «Азбука»
4. Матрешка
5. Домино – счет
87

6. Пирамидки: кольцевая, геометрическая фантазия
7. Бизиборд
8. Деревянный домик «Сто друзей»
9. Табло для счета
10. Мозаика
11. Набор геометрических тел
12. Ассоциации «времена года»
13. Домик с геометрическими фигурами
14. Крупные пазлы для самых маленьких
15. Буквы магниты
3.3. Распорядок дня в группах общеобразовательной направленности и группах
коррекционной направленности
Организация жизни детей опирается на определенный суточный режим, который
представляет собой рациональное чередование отрезков сна, бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями.
Режим дня установлен дошкольным образовательным учреждением самостоятельно с
учетом:
действующих СанПиН СП 2.4. 3648-20 (Постановление Главного государственного
санитарного врача РФ с изменениями на 28.09.2020 № 28), видовой принадлежности
ДОУ;
времени пребывания детей в группе;
сезонных особенностей;
региональных рекомендаций специалистов в области охраны и укрепления здоровья
детей.

Правильный распорядок дня — это рациональная продолжительность и разумное
чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным
принципом
построения
режима
являются
его
соответствие
возрастным
психофизиологическим особенностям детей.
Режим дня в образовательном учреждении является гибким, однако при этом
неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи;
обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
88

При организации режима предусматривается оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребенка в течение дня,
обеспечивается рациональное сочетание умственной и физической нагрузки.
Время непосредственно образовательной деятельности организуется таким образом,
чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности,
связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем
творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений.
В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на
свежем воздухе, при наличии условий, организованная образовательная деятельность
переносится на прогулку. Режим дня составлен учетом требований СанПиН. Прогулка
организуется два раза в течение дня: утром и вечером в любое время года, кроме
неблагоприятных условий, обозначенных в СанПиН.
В холодный период длительность прогулки сокращается. Если дети не выходят на улицу,
с ними организуется двигательная деятельность в предварительно проветренном
групповом помещении или музыкальном зале, проводятся экскурсии по детскому саду.
Структура прогулки, выбор игр зависят от времени года, погоды, предшествующих
занятий, интересов и возраста детей. В холодные дни целесообразно начинать прогулку с
игр большей подвижности, связанных с бегом, метанием, прыжками. Веселые и
увлекательные игры помогают детям лучше переносить холодную погоду. В сырую,
дождливую погоду (особенно весной и осенью) организуются малоподвижные игры,
которые не требуют большого пространства. В режиме дня выделено время для
индивидуальной коррекционной работы в ходе совместной деятельности взрослого и
детей.

Примерный режим дня.
Холодное время года
Распорядок

средняя

старшая

Прием детей, игры, утренняя
гимнастика, дежурство

7.30—8.20

7.30-8.30

подготовительн
ая
7.30-8.40

Подготовка к завтраку, завтрак

8.20—8.40

8.30-8.45

8.40-8.55

Игры, самостоятельная деятельность,
подготовка к занятиям
1-е занятие воспитателя и 1-е
подгрупповое логопедическое занятие
2-е занятие воспитателя и 2-е
подгрупповое логопедическое занятие
3-е занятие воспитателя и третье
подгрупповое логопедическое занятие
Второй завтрак

8.40—9.00

8.45-9.00

8.55-9.00

9.00—9.15

9.00—9.20

9.00 – 9.30

9.25—9.40

9.30—9.50

9.40 – 10.10

9.50— 10.05

10.00-10.20

10.20 – 10.50

10.05—10.20

10.20 – 10.40
89

Индивидуальная работа логопеда с
детьми, самостоятельная
деятельность, игры, подготовка к
прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед

10.20—11.50

10.40-12.10

10.50-12.20

11.50—12.15

12.10-12.30

12.20-12.40

Подготовка ко сну, сон

12.15—15.00

12.30-15.00

12.40-15.00

Подъем, закаливающие и
оздоровительные процедуры
Подготовка к полднику, полдник

15.00—15.15

15.00-15.10

15.00-15.10

15.15—15.30

15.10-15.20

15.10-15.20

Вечернее занятие (2р в нед)
15.50—16.05
Индивидуальная работа воспитателя с 16.05—16.30
детьми по заданию логопеда, игры,
свободная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
16.30—18.00
игры, самостоятельная деятельность,
уход домой

15.20 – 15.40
15.40 – 16.30

16.30-18.00

15.20 -15.45
15.45 – 16.30

16.30-18.00

Примерный режим дня.
Теплое время года

Распорядок

средняя

старшая

Прием детей, игры, утренняя
гимнастика на улице, дежурство

7.30—8.20

7.30-8.25

подготовитель
ная
7.30-8.30

Подготовка к завтраку, завтрак

8.20—8.40

8.25-8.40

8.30-8.40

Игры, самостоятельная деятельность

8.40—9.00

8.40-9.00

8.40-9.00

Совместная деятельность (беседы,
чтение художественной литературы и
т.д.)
Индивидуальная работа логопеда с
детьми, самостоятельная
деятельность, игры, подготовка к
прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед

9.00—9.30

9.00—9.30

9.00 – 9.30

9.30—11.40

9.30-11.50

9.30-12.00

11.40—12.05

11.50-12.10

12.00-12.20

Подготовка ко сну, сон

12.05—15.00

12.10-15.00

12.20-15.00

Подъем, закаливающие и
оздоровительные процедуры
Подготовка к полднику, полдник

15.00—15.15

15.00-15.10

15.00-15.10

15.15—15.30

15.10-15.20

15.10-15.20

Индивидуальная работа воспитателя с 15.30—16.30

15.20 – 16.30

15.20 – 16.30
90

детьми по заданию логопеда, игры,
свободная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
игры, самостоятельная деятельность,
уход домой

16.30—18.00

16.30-18.00

16.30-18.00

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
В ДОУ проходит большое количество различных мероприятий с детьми. Они проходят с
участием одной группы детей, нескольких групп и всех групп детского сада. Все события,
праздники, мероприятия разрабатываются в соответствии с психофизиологическими
особенностями детей с ЗПР и каждый ребёнок принимает посильное участие в них. Для
организации мероприятий, событий и праздников используется комплексно тематическое планирование, соблюдается принцип. Программа направлена на
формирование у детей с ЗПР умения участвовать в различных видах творческой
деятельности (пении, танцах, музыкальных играх, игре на инструментах,
театрализованной деятельности и т.п.).
Особенностью мероприятий и праздников для детей с ЗПР, по сравнению со
сверстниками, является большая организующая и активирующая роль педагогов; более
яркие, наглядные и наиболее, приближенные к действительности декорации и атрибуты;
хорошо знакомые и понятные детям сюжеты; меньшее количество текста для
запоминания; индивидуальный подбор ролей, большая эмоциональная насыщенность.
Праздники занимают особое место в системе развития эмоционально-волевой сферы
детей с ЗПР. Они соединяют в себе различные виды искусства в целях наиболее
эмоционального воздействия и эффективного решения коррекционно-воспитательных
задач. Педагоги внимательно подходят к составлению сценариев, тщательному отбору
материалов, учитывая возрастные и психофизические особенности детей с ЗПР.
Традиционные события, праздники, развлечения, мероприятия являются своеобразным
итогом определённого периода коррекционно-воспитательной работы с детьми,
показателем уровня сформированности познавательной и эмоционально-волевой сферы. В
них включаются элементы драматизации, различные виды театрализованной деятельности
в которой принимают участие не только дети, но и взрослые, их игра отличается
образностью, артистичностью, что создаёт атмосферу праздника, эмоционального
подъёма, и, что особенно важно – эмоционального отклика у детей.
Традиционно каждый год в ДОУ отмечаются праздники: «День матери», «Новый год», «8
марта», «День защитника Отечества», «День защиты детей», Выпуск в школу и др. На
праздниках дошкольники общаются друг с другом, учатся принимать непохожих на
других людей, учатся состраданию, толерантности, взаимопониманию. Праздники, а
также участие в поселковых и районных мероприятиях и акциях способствует социальной
адаптации и интеграции в общество детей с ЗПР.

91

3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среды, соответствует целям и задачам
дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена
на формирование и преобразование «житейского» опыта детей.
Развивающая предметно-пространственная среда для дошкольников с ЗПР представляет
собой совокупность природных и социально-культурных предметных средств,
удовлетворяющих потребности актуального и перспективного развития ребенка;
учитывающую индивидуально-типологические особенности детей, направленную на
становление детской деятельности, способствующую формированию «картины мира» и
обогащению житейского и элементарного научного опыта детей.
Развивающая предметно-пространственная среда призвана обеспечивать возможность
общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а
также возможности уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:
• содержательно-насыщенной;
• трансформируемой;
• полифункциональной;
• вариативной;
• доступной;
• безопасной.
Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей. Для
этого образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том
числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым,
спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем.
Организация образовательного пространства продумана и обеспечивает игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников,
экспериментирование с доступными материалами; двигательную активность;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; возможность самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от
меняющихся интересов и возможностей детей.
Полифункциональность материалов предполагает возможность разнообразного
использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели,
мягких модулей, ширм и т.д.; наличие полифункциональных (не обладающих жестко
закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов,
пригодных для использования в разных видах детской активности.
92

Вариативность среды предполагает наличие различных пространств (для игры,
конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность среды предполагает доступность для воспитанников с ЗПР всех помещений,
где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по
обеспечению надежности и безопасности их использования.
В Программе учтены и отражены, при построении предметно-развивающей среды,
многообразные интересы всех участников образовательного процесса (детей и взрослых).
Пространство игровой комнаты, кабинета, педагога - психолога, учителя – логопеда,
физкультурного зала организовано таким образом, чтобы дети могли достаточно свободно
перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать. Оно пригодно для
деятельности детей и взрослых, для проведения индивидуальных и комплексных занятий
по различным направлениям коррекционно-развивающей работы.
В группах созданы центры развития детей, содержание которых варьируется исходя из
индивидуальных, специфических и возрастных особенностей детей.
Центр двигательной деятельности содержит различные массажные коврики, сенсорные
тропы, мячи, скакалки, кегли, кольцеброс, бубны, бадминтон и т.п.
Центр сюжетно - ролевой игры содержит разнообразные куклы и одежду для них,
игровые наборы («Кухня», «Супермаркет», «Больница», «Парикмахерская» и др.),
игрушечную бытовую технику (пылесос, холодильник, стиральная машина и т.п.),
костюмы (врача, повара, сказочных персонажей и др.), различный игрушечный транспорт
(машина скорой помощи, пожарная машина, грузовик, вертолёт, подъёмный кран и др).
Центр развивающих игр содержит большое количество настольных развивающих игр, а
также, пирамидки, матрёшки, деревянные вкладки, различные «почтовые ящики»,
«шнуровки» и т.д.
Центр познавательно-исследовательской деятельности содержит лупы, часы, компасы,
сита различных размеров, весы, магниты, пробки, камешки, пёрышки, ракушки, мерные
стаканчики, линейки, рулетки, сыпучие вещества, семена и др.
Центр книги содержит детские книги, книги - раскраски, книги сюрпризы, книги раскладушки, подставки для книг и др.
Центр музыкально-художественного творчества содержит музыкальные игрушки
(погремушки, барабаны, дудочки, металлофон и др.), деревянные ложки, самодельные
музыкальные игрушки (звучащие коробочки, деревянные палочки), магнитофон, ширму,
куклы бибабо и т.п.
93

Центр конструирования содержит крупный строительный материал, деревянные
конструкторы, конструкторы «Лего», мозаики, крупные и мелкие паззлы и т.п.
Центр изобразительного творчества содержит бумагу разного размера, наборы красок,
карандашей, мелков и фломастеров, доску для рисования мелом, материалы для
аппликации и лепки, различный природный и бросовый материал и др.
Центр трудовой деятельности содержит предметы личной гигиены, фартуки, клеёнки,
лейки, комнатные растения, детские грабли и др.
В дошкольном учреждении имеются кабинеты специалистов, методический кабинет,
музыкальный и физкультурный зал, спортивная площадка, оснащенные необходимым
игровым и спортивным оборудованием и инвентарем.
Физкультурный зал оборудован лестницами, скамейками, матами, корзинами для
баскетбола, различным спортивным инвентарём (обручи, мячи обычные и массажные,
фитболы, гимнастические палки, ворота, гантели и др.). В малом физкультурном зале есть
полифункциональные мягкие модули, из которых легко моделируются не только игровые
конструкции, но мягкая мебель, которая используется для физкультурных занятий, игр
отдыха детей. А также – детские тренажёры, дорожки с различным покрытием.
Развивающая предметно-пространственная среда физкультурного зала полностью
отвечает технике безопасности.
Кабинет учителя - логопеда - это игровое помещение, где проводятся игровые занятия,
организуется свободная деятельность детей. В таком помещении ребенок должен
чувствовать себя комфортно и должен быть расположен, как к занятиям вместе с другими
детьми, так и к индивидуальному взаимодействию со взрослым. С этой целью нижние
полки в шкафах в кабинете учителя - дефектолога открыты и доступны детям. Именно на
них располагается сменный дидактический материал. Также есть магнитная доска. На
закрытых полках, в шкафах, в специальных папках или коробках хранится сменный
материал по всем изучаемым лексическим темам: игрушки и пособия по сенсомоторному
и речевому развитию; конструированию; развитию элементарных математических
представлений и др. Кроме того, в кабинете есть наборы муляжей, крупные и мелкие
игрушки по темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие
сборные игрушки, настольный материал. В кабинете логопеда предусмотрен
«логопедический уголок», состоящий из зеркала и столика, необходимый для проведения
артикуляционной, пальчиковой гимнастик и другой индивидуальной работы с детьми.
Кабинет педагога-психолога оснащён индивидуальными столами. Диагностические
материалы систематизированы (по возрасту, проблематике) и размещены в специальных
шкафах так, чтобы ими было удобно пользоваться. Для проведения занятий в игровой
форме, предполагающей свободное размещение детей на полу, в кабинете есть ковер, а
также разнообразный игровой материал (мягкие игрушки, куклы-марионетки,
конструктор, развивающие пособия и т. д. Оформление кабинета психолога отвечает
требованиям комфортности, гармоничности, доверительности атмосферы, зонирование
кабинета с учетом направлений работы педагога-психолога.

94

В ДОУ используются мультимедийные средства: компьютер, принтер, ноутбук, проектор,
сенсорный пол. Для детей – это, прежде всего, интересные занятия с отличной
наглядностью; игровые приемы решения различных заданий; развитие мышления, памяти,
логики.
Все педагоги ДОУ соблюдают требования к использованию мультимедиа оборудования
при работе с дошкольниками. Развивающая предметно-пространственная среда
соответствует требованиям трансформируемости пространства, полифункциональности
материалов, вариативности, доступности и безопасности.
Учебный план образовательной деятельности
1МДОУ д/с №10 п.Полетаево осуществляет реализацию основной
образовательной программы дошкольного образования.
2. Реализация образовательной программы соответствует уставным целям и
задачам образовательного учреждения.
3. Учебный план является нормативным актом образовательного учреждения,
устанавливающим регламент организованной образовательной деятельности и объем
учебного времени.
4. Учебный план ДОУ носит открытый и динамичный характер. В целях более
гибкого подхода к организации образовательного процесса педагогический коллектив
имеет право, исходя из специфики работы ДОУ, выбирать и варьировать перечень занятий
в сторону расширения или сокращения в пределах учебной нагрузки, определяемой
СанПиН.
5. Согласно Учебному плану учебный год начинается с 1 сентября.
Продолжительность учебного года составляет 36 недель, включая адаптационные,
диагностические и новогодне-развлекательные периоды, летний оздоровительный период
составляет не менее 14 недель.
6. Продолжительность учебной недели - 5 дней.
7. Время пребывания ребёнка в течение дня 10,5 часов.
8. Учитывая специфику дошкольного образования, – отсутствие предметного
характера содержания образования на данной ступени, реализацию образовательных
областей через детские виды деятельности, учебный план представляет собой распорядок
дня и регламент организованной образовательной деятельности с распределением
времени на основе действующего СанПин.
9. Формами организации повседневной жизни детей являются:
Прогулка, которая включает наблюдения за природой, окружающей жизнью,
подвижные игры, труд в природе и на участке, самостоятельную игровую деятельность,
экскурсии.

95

Игры: сюжетно-ролевые; дидактические игры; игры-драматизации; спортивные
игры; строительные.
Дежурство детей по столовой, на занятиях.
Труд: коллективный; хозяйственно-бытовой; труд в уголке природы;
художественный труд. Развлечения, праздники, показ театров, вечера-досуги.
Экспериментирование. Проектная деятельность. Чтение художественной
литературы.
9. Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном
учреждении является регламентированная образовательная деятельность.
Регламентированная непосредственно образовательная деятельность организуется
и проводится педагогами в соответствии с основной образовательной программой
ДОУ. НОД проводится с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме
дня каждой группы определяется время проведения НОД в соответствии с
"Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций".
10.
Базовый
вид деятельности

Средняя

Старшая

Подготови-

группа

группа

тельная
группа

4-5лет

5-6лет

6-7лет

Физическая культура

2 раза

2 раза

2 раза

в помещении

в неделю

в неделю

в неделю

Физическая культура

1 раз

1 раз

1 раз

на прогулке

в неделю

в неделю

в неделю

ФЭМП (формирование
элементарных математич.

1 раз

1 раз

2 раза

в неделю

в неделю

в неделю

Ознакомление с окружающим
миром

1 раз

1 раза

1 раз

в неделю

в неделю

в неделю

Развитие речи.

1 раз

2 раза

2 раза

Чтение художеств. литературы

в неделю

в неделю

в неделю

представлений)

96

Рисование

1 раз

2 раза

2 раза

в неделю

в неделю

в неделю

1 раз

1 раз

1 раз

в 2 недели

в 2 недели

в 2 недели

1 раз

1 раз

1 раз

в 2 недели

в 2 недели

в 2 недели

В режимных

1 раз

1 раз

в неделю

в неделю

2 раза

2 раза

2 раза

в неделю

в неделю

в неделю

10 занятий

13 занятий

14 занятий

в неделю

в неделю

в неделю

Всего занятий в неделю

10

12

15

По СанПиН

12

15

17

Объем недельной образовательной
нагрузки (НОД), необходимый для
реализации обязательной части
программы, в часах

3 ч 20 мин

5 ч 25 мин

7ч 00 мин

ежедневно

ежедневно

ежедневно

закаливающих ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Лепка

Аппликация

Конструирование

Музыка

ИТОГО

В первую половину дня
Во вторую половину дня
Игры-занятия
Утренняя гимнастика

Комплексы
процедур

Гигиенические процедуры
Ситуативные
беседы
проведении режимных

ежедневно
при

97

моментов

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ной литературы

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Дежурство

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Прогулки

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Игра

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

Чтение художествен-

Самостоятельная
деятельность
детей в центрах (уголках) развития

Регламент образовательного процесса
Группы

Возрастная

Средняя гр.

С 4 до 5 лет

Старшая гр.

Подг.груп
па.

С 5 до 6 лет

C 6 до 7
лет

Не более

Не более

15 мин.

20 мин.

30 мин.

Перерыв между НОД

10 мин.

10 мин.

10 мин.

Максимальная
продолжительность НОД в
день ( мин.)

30 мин.

40-60 мин.

90 мин.

Объем недельной нагрузки по
образовательной деятельности
(час.)

3 ч. 20 мин.

5ч

7 ч.30 мин

категория
Продолжительность НОД
согласно возраста

98

Объём годовой нагрузки по
образовательной деятельности
(час)

116 часов

175 часов

40 мин

262 часов
30мин

35 недель
Объём недельной
образовательной нагрузки.

10 занятий

13 занятий

15 занятий

IV КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Адаптированная основная образовательная программа (АООП) для детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития муниципального дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 10» разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от
21.12.2012 г. с учетом изменений, внесенных Федеральными законами от 7 июня 2013г. №
120-ФЗ, от 2 июля 2013г. № 170-ФЗ, от 23 июля 2013г. № 203- ФЗ, вступивший в силу с 1
сентября 2013 года;
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования";
 СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях"
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
15 мая 2013 г. № 26 г. Москва;
 Конвенцией о правах ребенка от 13.12.1989 г.;
 Уставом муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №
10» от 16 декабря 2016 г. № 2172;
 Лицензией на осуществление образовательной деятельности № 13965 от 03.10.2017 г.;
Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития разработана на основе:
 Основной образовательной программы МДОУ «Детский сад № 10»;
 «Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с
задержкой психического развития» Баряевой Л.Б., Вечкановой И.Г., Гаврилушкиной О.П.,
Яковлевой Н.Н.
99

 Программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». - Книга 1,2. / Под общей редакцией С. Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003.
 Методических рекомендаций «Организация развивающей предметно - развивающей
среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования» О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева.
В Программе учитываются:
– индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья;
– возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.
Программа направлена на:
– создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих
способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и
соответствующим возрасту видам деятельности;
– на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему
условий социализации и индивидуализации детей.
Содержание АООП в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел описывает цели и задачи программы, педагогические принципы
построения программы, описывает характеристики особенностей детей с ЗПР, а также
планируемые результаты освоения Программы.
Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, которое описывает
образовательную деятельность в соответствии с направлениями развития, а также
коррекционную работу, описание вариативных форм, способов и методов реализации
Программы.
Организационный раздел содержит описание материально – технического обеспечения
Программы, обеспечения методическими материалами и средствами обучения и
воспитания, включает распорядок дня, а также особенности организации развивающей
предметно – пространственной среды.

100

Перечень литературных источников
1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического
развития в условиях образовательной интеграции / Н.В.Бабкина. Воспитание и обучение
детей с нарушениями в развитии -2012 №1 с. 23-31
2. Бабкина, Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у младших
школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения / Н.В. Бабкина // Дефектология.
– 2012. - №1. - С. 18-31.
3. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с
задержкой психического развития: Монография. ― СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,
2015.
4. Борякова Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с
задержкой психического развития. Теория и практика. Монография. М.: РИЦ МГГУ им.
М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
5. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду
для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект). — М.: В.
Секачев; ИОИ, 2008.
7. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития. - М.: Альфа, 2003.
8. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: Методологические принципы и
технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2007
9.
Программа. Подготовка детей к школе детей с задержкой психического развития.
Книга 1,2. / Под общей ред. С.Г.Шевченко. (Программы и методические материалы ) – М.:
Школьная Пресса, 2005. – 96с. (Программы имеют гриф «Допущены Министерством
образования РФ», включены в Федеральный перечень учебников, учебно-методических и
методических изданий).
10.
Разрабатываем общеобразовательную программу ДОУ: раздел «Содержание
коррекционной работы» методическое пособие для руководителей и специалистов ДОУ /
Н.А. Тулупова, С.М. Кошкина, Г.А. Сапожникова, Л.А. Дружинина, Л.И. Филиппова,
И.А. Мальцева, С.И. Рябцева, Т.И. Аверенкова, О.В. Ермолина, Т.Ф. Федоровских, Т.Н.
Стаканова, Н.В. Ульянова, И.А. Шелудько / под ред. Г.Н.Лавровой, Г.В.Яковлевой
Челябинск: Издательство ЦИЦЕРО, 2013 – 112с.
11. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С. Г. Шевченко,
363 Н. Н. Малофеев, А. О. Дробинская и др.; Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: АРКТИ,
2001.
12. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно развивающее обучение и воспитание). — М.: Просвещение, 2003.

101

13. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего
и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. СПб.: Каро,
2008
14. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный
ресурс].— Режим доступ: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132
15. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития
/ Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой. Е. А.
Логиновой. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010
16. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология.- 2012. - № 1.- С.10 – 17.
Электронные образовательные ресурсы: 366 Федеральная целевая программа развития
образования на 2011-2015 гг. – режим доступа: http://www.fcpro.ru
17. Министерство образования и науки РФ – режим доступа: http://минобрнауки.рф 3.
18.
Российское
образование
http://www.edu.ru/index.php

Федеральный

портал

–

режим

доступа:

19. ФГОС – режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
20. Российский общеобразовательный портал - режим доступа: http://www.school.edu.ru
Российское образование.
21. Федеральный образовательный портал – режим доступа: http://www.edu.ru/

102